Какая Учебная Мотивация Является Наиболее Эффективной?

Научная электронная библиотека Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания Мотивация обучения — это общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, к активному освоению содержания образования. Рисунок 2.8. Структура мотивации обучения. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности Мотивация является ведущим фактором, регулирующим активность, поведение, деятельность личности. Любое педагогическое взаимодействие с обучаемым становится эффективным только с учётом особенностей его мотивации. Рисунок 2.9. Мотивация как фактор регуляции действий и поступков учащихся. Успешность (эффективность) учебной деятельности зависит от социально-психологических и социально-педагогических факторов. На успешность учебной деятельности влияют также сила и структура мотивации.

1. Согласно закону Йеркса-Додсона эффективность учебной деятельности находится в прямой зависимости от силы мотивации.
2. Однако прямая связь сохраняется до определённого предела.
3. При достижении результатов и продолжении увеличения силы мотивации — эффективность деятельности падает (рисунок 2.10.).
4. Мотив обладает количественными (по принципу «сильный — слабый») и качественными характеристиками (внутренние и внешние мотивы).

Если для личности деятельность значима сама по себе (напр., удовлетворение познавательной потребности в процессе учения), то это — внутренняя мотивация. Если же толчком к деятельности личности являются социальные факторы (напр., престиж, зарплата и др.), то это — внешняя мотивация.

1. Кроме того, сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты).
2. Очевидно, что внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные мотивы, если даже по силе они равны.
3. Внешние положительные мотивы влияют эффективно на успеваемость учебной деятельности.

Продуктивная творческая активность личности в учебном процессе связана с познавательной мотивацией. Рисунок 2.10. Влияние мотивации на успешность учебной деятельности. Человек, страстно желающий учиться, отличается следующей характеристикой; чем больше он узнаёт, тем сильнее становится жажда знаний (рисунок 2.11.). Значимая связь интеллектуального развития с успешностью учебной деятельности не доказана. Рисунок 2.11. Характеристика мотивов учебной деятельности. Рисунок 2.12. Мотивационное обеспечение учебно-воспитательного процесса Высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей и недостаточный запас ЗУН и играет роль компенсаторного фактора. Этот компенсаторный механизм в обратном направлении не срабатывает: каким бы способным и эрудированным не был учащийся, без желания и толчка к учёбе он не добьётся успехов («Под лежачий камень вода не течёт» — пословица).

Следовательно, от силы и структуры мотивации зависят как учебная активность учащихся, так и их успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточного запаса ЗУН у учащихся. На основе определяющего значения мотивации для учебной деятельности был сформулирован принцип мотивационного обеспечения учебно-воспитального процесса.

Целенаправленное формирование мотивации учебной деятельности у учащихся необходимо (рисунок 2.12.) (Н.В. Бордовская, А.А. Реан, 2000). МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ситуации деятельности одновременно существуют как внутренние, так и внешние побудители.

Однако их нельзя ни рядополагать, ни тем более отождествлять, так как они имеют различные функции. Внутренний (потребность, мотив) действует как побудитель в силу того, что означает наличие необходимости в осуществлении деятельности, а внешний (адекватные предмет, средство или внешние условия) выступает в качестве побудителя потому, что означает наличие возможности её осуществления (доступность желаемого продукта деятельности).

При этом внутренний побудитель первичен, а внешние объекты побуждают лишь при условии наличия внутреннего побудителя. Что же касается мотивов учения, то, как известно, они различны, поскольку оно включается обычно в состав самых разных деятельностей. Помимо приобретения нового опыта учащийся может быть заинтересован и в том, чтобы завоевать уважение других людей (мотив самоутверждения), и в том, чтобы получить те или иные награды, и в удовлетворении самим процессом познания.

Вместе с тем в учении как познавательной деятельности обнаруживается некий дополнительный мотив. Он связан с возможностью получения результата, который является основным продуктом «делового» действия. В этом, несомненно, кроется причина более высокой результативности трудового обучения.А.Н. Леонтьев писал, что «нужно, чтобы обучение вошло в жизнь, чтобы оно имело жизненный смысл для учащегося.

Даже в обучении навыкам, обыкновенным двигательным навыкам, это тоже так». Здесь необходимо требование заинтересованности в «деловом» результате осваиваемой в учении деятельности. Хотя как предмет, так и продукт её является всего лишь имитацией будущих реальных предмета и продукта.

• Тот же фактор действует, очевидно, во всякой «деловой игре» (А.А.
• Вербицкий, 1987).
• В таких ситуациях главной движущей силой остаётся, по-видимому, познавательный мотив.
• При этом, однако, имеет место некое «удвоение», когда на реальную ситуацию (усвоение) накладывается воображаемая ситуация (будущая трудовая деятельность).

Это позволяет сказать, что «деловая» деятельность также выполняется, хотя и в умственном плане. При этом учащийся как её субъект «потребляет» то умение или знание, которое в реальном плане им пока только лишь усваивается. Подобное «потребление» умения и даёт мотивирующий эффект.

• Из сказанного неправильно было бы делать вывод, что всякое учение должно быть «прагматизированным».
• Если оно выступает в качестве основного функционального компонента учебной деятельности, а не рассматривается учащимися в составе подготовительных компонентов трудовой деятельности, то оно, действительно, может настолько обособиться, что станет для учащегося как бы независимой деятельностью, обходясь собственным, «внутренним» мотивом.

Есть указание на то, что реально действующим мотивом может быть заинтересованность учащихся в приобретаемых умениях: «Реально его побуждают учиться другие мотивы: может быть, он просто хочет научиться читать, писать и считать (А.Н. Леонтьев, 1983). Распространено мнение, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения.

1. Однако наблюдения в определённых жизненных ситуациях, а также теоретические соображения не позволяют безоговорочно принять это положение как аксиоматическое.
2. Следует учитывать, что в самом познавательном мотиве содержится «деловой» мотив.
3. Осуществляя учебную и вообще познавательную деятельность, человек понимает, что её результаты могут пригодиться для того, чтобы впоследствии получать какие-то необходимые ему жизненные блага.

Поэтому абсолютизация познавательного мотива как внутреннего по отношению к учению и противопоставление его деловому мотиву кажутся неправомерными. Отметим, что С.Л. Рубинштейн включал оба эти вида мотивов в число основных мотивов учения: «Основными мотивами сознательного учения, связанного с осознанием его задач, являются естественные стремления подготовиться к будущей деятельности и, — поскольку учение — это собственно опосредованное, совершающееся через овладение накопленных человечеством знаний, познание мира, — интерес к знанию» (С.Л. Рисунок 2.13. Соотношение познавательной и деловой мотивации учения Было бы уместнее отнести к «внешней» мотивации заинтересованность учащегося в процессе учения — в тех случаях, когда последний обеспечивает ему новые впечатления, окрашенные положительными эмоциями.

Действительно, это — случайный результат, и не связанный прямо с достижением той познавательной цели, которая определяет инициирование и ход учения. То, какие именно мотивы функционируют в процессе учения и какие из них оказываются доминирующими, зависит от многих причин. Среди них — характер индивидуально-личностных особенностей учащегося.

В экспериментах с использованием поэтапной методики формирования умственных действий, было показано, что учащиеся с преобладанием образного компонента мышления над вербально-логическим усваивали учебный материал гораздо более успешно, если к мотиву собственно усвоения присоединялся мотив исследовательского плана.

Это обеспечивалось путём исключения некоторых ориентиров из схемы ориентировочной основы, которая им давалась. Эти ориентиры учащиеся находили самостоятельно. Учащиеся же с преобладанием вербально-логических компонентов мышления имели тенденцию ограничиваться мотивом «чистого» усвоения предлагавшегося им материала (Г.А.

Буткин, Д.Л. Ермонская, Г.А. Кислюк, 1977) (рисунок 2.14.). Ещё одним обстоятельством, детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения. Он определяется типом даваемой учащемуся схемы ориентировочной основы действия, умение выполнять которое подлежит усвоению. Рисунок 2.14. Доминирующие мотивы учения При третьем типе учения осваиваемый учащимся метод познания раскрывает для него изучаемый предмет с новой, неожиданной стороны и поэтому возбуждает естественный интерес, который по ходу учения возрастает и становится устойчивым.

1. Когда учащийся обладает методом познания дисциплины, она раскрывается перед ним как поле деятельности, и, таким образом, мобилизуется познавательная потребность (П.Я.
2. Гальперин, 1965) (рисунок 2.15.).
3. Однако это не достигается автоматически.
4. Учащегося нужно вовлечь в исследование объекта — возбудить у него познавательный интерес.

Отправочной точкой служат, конечно, известные факты. Однако их ему показывают с новой стороны. Затем этот первоначальный интерес постепенно развивают, избегая провоцирования посторонних, утилитарных интересов. В результате учащиеся самостоятельно распространяют усвоенные приёмы исследования на другие разделы той же дисциплины и на другие дисциплины, охотно и активно применяют их. Рисунок 2.15. Последовательные ступени развития учебной мотивации. Интересно было бы рассмотреть возможность представления обозначенных типов мотивов в качестве последовательных ступеней развития учебной мотивации. Эта проблема является центральной при исследовании как учебной деятельности, так и личностной сферы учащегося.

• Здесь также имеет место своего рода интериоризация.
• Её специфика состоит в следующем: «внешнее» и «внутреннее» определяется по отношению не к деятелю, а к самой его деятельности.
• Типичным исходным пунктом этого движения является состояние, когда учащийся выполняет некую активность.
• Он руководствуется стремлением реализовать цель, внешнюю по отношении к основному предметному содержанию этой активности, не связанную с ней естественным образом.

Конечным же пунктом является выполнение этой активности ради её «внутренней» цели. Это — достижение «смещения мотива на цель», о котором писал А.Н. Леонтьев. Выше были выделены два различных (субъективированных) понятия мотива деятельности. Субъект деятельности учения должен не только знать о том, какие преимущества ему может обеспечить овладение желаемыми знаниями и умениями, но он должен находиться в состоянии актуальной мотивированности.

Содержанием первого, мотивационного этапа, выделяемого в теории поэтапного формирования умственных действий, следовало бы считать не столько создание, сколько актуализацию связанных с этой деятельностью мотивов, которые были сформированы ранее. Создание мотивов учения включается в подготовительный компонент учебной деятельности, обеспечивающий умение учиться, тогда как их актуализация должна быть отнесена уже к области функционирования подготовленных структурных моментом или к основному компоненту учебной деятельности — учению (Т.В.

Габай, 2003).

• Отношение обучаемого к учению даёт первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения. Выделяют несколько ступеней включённости обучаемого в процесс учения:
• — отрицательное отношение,
• — безразличное (или нейтральное),
• — положительное — I (аморфное, нерасчленённое),
• — положительное — 2 (познавательное, инициативное, осознанное),
• — положительное — 3 (личностное, ответственное, действенное).
• Отрицательное отношение к учению : бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежели учиться, отрицательное отношение к образовательным учреждениям, к преподавателям.
• Безразличное отношение к учению: характеристики те же, подразумевается наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов; способный, но ленивый учащийся.
• Положительное отношение к учению: постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной; наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели.

В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования (И.П. Подласый, 2000). Отношение обучающегося к учению преподавателя характеризуется активностью.

1. В структуре активности выделяют следующие компоненты:
2. — готовность выполнять учебные задания,
3. — стремление к самостоятельной деятельности,
4. — сознательность выполнения заданий,
5. — систематичность обучения,
6. — стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопряжена ещё одна сторона мотивации учения — самостоятельность (деятельность, осуществляемая учащимся без прямой помощи других лиц). Познавательная активность и самостоятельность неотделимы: более активные — более самостоятельные, недостаточная активность лишает самостоятельности учащихся.

• Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией.
• Активизация — это постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе.
• Главная цель активизации — формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

Пути активизации, используемые в педагогической практике, включают разнообразные формы, методы, средства обучения, их сочетания, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

• Наибольший эффект активизации достигается в таких ситуациях, в которых обучаемые должны:
• — отстаивать свое мнение,
• — принимать участи в дискуссиях и обсуждениях,
• — ставить вопросы своим коллегам и преподавателям,
• — рецензировать ответы своих коллег,
• — оценивать ответы и письменные работы своих коллег,
• — заниматься обучением отстающих,
• — объяснять непонятное и трудное для усвоения более слабым учащимся,
• — находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы),
• — создавать ситуации самопроверки, анализа собственных познавательных и практических действий.

Все новые технологии самостоятельного обучения предполагают повышение активности обучаемых: истина, добытая путём собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность. Большие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс интерактивных учебных пособий нового поколения.

• Они вынуждают обучаемых постоянно отвечать на вопросы, поддерживать обратную связь, взаимодействовать со специализированными компьютерными программами, мультимедийными обучающими системами, использовать текущий тестовый контроль.
• Режим обучения с помощью этих средств вызывает даже чрезмерное напряжение сенсорных органов и умственных сил обучаемых (И.П.

Подласый, 2000). Интерес — один из постоянных и сильнодействующих мотивов деятельности человека (interest — имеет значение, важно). Интерес — реальная причина действий, ощущаемая человеком как особо важная причина. Интерес — положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности.

1. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении обучаемого к объекту познания.
2. Формирование интереса основано на 3-х педагогических законах (по Л.С.
3. Выготскому): 1.
4. «Первый педагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать учащегося к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё, и что учащийся будет действовать сам, преподавателю же остаётся только руководить и направлять его деятельность» — Л.С.

Выготский (1996).2. «Весь вопрос в том, насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т.п. Таким образом, закон заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как должно направлен» — писал Л.С.

1. Выготский (1996).3.
2. «Третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю педагогическую систему в непосредственной близости к жизни, учить учащихся тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес» (Л.С.
3. Выготский, 1996).
4. Закономерности развития интереса: 1.

Зависимость интереса от уровня и качества их знаний, от сформированности способов умственной деятельности.2. Зависимость интереса от учащихся, от их отношения к преподавателям. С интересом учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала педагог, а потом его предмет — незыблемая зависимость, определившая судьбу многих людей.

ol>

Никогда не изведает радости познания тот учащийся, который садится за свой урок без интереса. Интерес — вечный двигатель всех человеческих изысканий, неугасающий огонь пытливой души. Проблема воспитания интереса к учению — ещё одна из ключевых дидактических проблем.

В трудах многих исследователей познавательные интересы «препарированы» с достаточной тщательностью. Главный вопрос — как вызвать устойчивый познавательный интерес, как возбудить жажду к нелёгкому процессу познания. Есть теории, есть рекомендации, а вопрос не решён. Интересы прямо связаны с интересами окружающих лиц (в семье, в быту, в группе, в общежитии и др.).

Любопытство (интерес) — это бенгальский огонь, фейерверк, оно быстро и ярко вспыхивает, но так же внезапно и гаснет. На нём нельзя построить полноценное обучение. Что нужно для возбуждения любопытства? Не так уж много — завлекательное начало, динамический сюжет, неожиданный поворот.

А для того, чтобы костер горел долго и жарко, требуется великое искусство держать учащихся «между». Буквальный перевод с лат. « inter — est » — «быть между», т.е. чувствовать недостаточность того, что есть, и стремиться к тому, чтобы достичь большего, одолеть неведомое. Интерес, направляется на то, чтобы применить к делу и реализовать свои собственные силы, силы своего существа.

Как аппетит приходит во время еды, так и интерес крепнет по мере проникновения в суть предмета. Чем больше узнаешь, тем интереснее становится узнавать дальше. Знания и интересы — неразъединяемое целое. Проф.А.К. Дусавицкий (1989) составил типичные «портреты» заинтересованного и незаинтересованного учащихся.

Невербальное считывание может помочь установить тот или иной тип.I. Учащийся работает с_интересом. Удовольствие буквально написано на его лице. Глаза светятся. Движения лёгкие, быстрые. Он раскован, раскрепащён в своих желаниях. Он делает своё дело, интересное и важное ему самому. Делает успешно. Положительная эмоция как тень сопровождает интерес, она — точный сигнал о том, что деятельность нам приятна, доставляет наслаждение.

Мысль работает ясно, чётко. Откуда-то приходят решения, они красивы, точны, отвечают характеру задачи. Мысль поглощает его целиком, всю его личность, отключает от остального мира, ко всему остальному он глух и слеп в данный момент. Его трудно бывает отвлечь от выполнения других не менее интересных и важных дел.П.

Учащийся работает без интереса. Как он томится над книгой, которую надо прочесть, или над заданием, которое нужно обязательно выполнить. Его тело напряжено, он то ерзает, то беспокойно оглядывается по сторонам, словно ищет откуда-то спасения от немилой духовной или другой пищи. Он застывает, погружается в себя, как в сон, из которого его может вывести только резкий окрик или замечание.

В органической связи с мотивами существуют потребности. Потребности — нужда в чем — либо. Потребности — являются источником активности и её движущей силой. Вначале потребность возникает как чисто энергетический импульс, нагнетающий напряжение и побуждающий к поисковой деятельности.

Когда чётко обнаруживается предмет потребности, она приобретает статус мотива. В этой связи мотив учения может быть определён и как опредмеченная потребность — активность обучаемого, направленная на предмет обучения. Связь между потребностями и мотивами в этом плане особенно многозначна: одна и та же потребность может быть активизирована через многие мотивы, и наоборот за одними и теми же мотивами могут стоять различные потребности.

Внутренняя мотивация в настоящее время нуждается в серьёзном совершенствовании. Однако большинство педагогов всё ещё ориентированы на поддержании внешней мотивации в форме контроля. При этом у личности обучаемого своё «Я» не развивается, а наоборот — подавляется.

Это отрицательно влияет на внутреннюю мотивацию и снижает интерес к учебной деятельности. Для этого необходима всемерная поддержка любых внутренних стремлений обучаемых, реализация принципов гуманистической педагогики. Приёмам самомотивации должен обучить педагог своих учащихся, основные из которых представлены ниже.

Стратегия самомотивации из десяти пунктов:

1. Стратегия: планируйте на долгосрочную перспективу.
2. Партнёрство: ищите такого партнера по обучению, от общения с которым вы сможете что-то позаимствовать и которому вы тоже сможете что-то дать.
3. Структурирование: установите постоянное время занятий (часы, дни недели).
4. Приближённое планирование: определите в общем виде цели и задачи своего обучения.
5. Мотив: выясните, каким образом вы можете ввести содержание обучения в вашу сегодняшнюю или завтрашнюю профессиональную практику, просто в повседневную жизнь.
6. Постепенность: разделите содержание обучения на легко усваиваемые разделы и начинайте с усвоения содержания средней трудности, затем переходите к трудным и, наконец, к легким.
7. Дополнение: попробуйте дополнить изучаемое содержание своими рисунками, примечаниями, структурными схемами, а кто-то, может быть, отважится и поспорить.
8. Награда: скажите себе приятные слова, выполнив задание.
9. Расширение: по отдельным, интересующим вас темам читайте дополнительную литературу или обсудите её с коллегами и педагогом.
10. Сбережение: чтобы знания были прочными, повторяйте основное содержание, закрепляйте изученный материал с помощью упражнений.

• Расскажите учащимся что:
• — чем выше степень самоуважения, тем лучше результаты в учебе;
• — успехи в учебе являются катализатором учебного процесса;
• — неудачи в обучении могут привести к желанию прекратить учебу;
• — чувство радости и интерес облегчают учение;
• — страх и напряженность затрудняют процесс обучения.
• Педагогу необходимо:
• — поддерживать ровный стиль отношений между всеми участниками педагогического процесса;
• — ободрять обучаемых при возникновении у них трудностей;
• — поддерживать положительную обратную связь;
• — заботиться о разнообразии методов преподавания учебного материала.
• Постоянно актуальными остаются советы:
• — приучать обучаемых к напряженному познавательному труду, развивать их настойчивость, силу воли, целеустремлённость;
• — поощрять выполнение заданий повышенной трудности;
• — учить чётко определять цели, задачи, формы отчетности, критерии оценки;
• — формировать чувство долга, ответственности;
• — учить предъявлять требования прежде всего к самому себе.
• Ставя цель развития мотивации учения, будьте внимательны и осторожны в общении с учащимися. Исключите из своего лексикона фразы-убийцы:
• — Так дело не пойдет!
• — Об этом нам не нужно говорить вообще!
• — На это у нас нет времени!
• — Такого еще не бывало!
• — Об этом ты не можешь судить!
• — И до чего мы так дойдем!
• — Это несерьезно!
• — Можешь мне поверить!
• — Как ты до этого додумался?

Многочисленные исследования показывают, что перерывы в занятиях способствуют тому, что учащиеся лучше усваивают и запоминают материал. Эффективность обучения повышается, если, прежде чем появилась усталость, будет сделан короткий перерыв (около трех минут) или будет изменена форма подачи материала.

Хорошие педагоги — это всегда мастера мотивации. Bот как описывают их учащиеся: «Занятия проходят интересно, разнообразно, мне постоянно приходится соображать», «Увлеченность педагога своим предметом меня просто заразила», «Занятия понравились, потому что нужно было не просто слушать, а активно работать».

Приятно, не правда ли? Преподавателям, стремящимся к вершинам педагогического мастерства, полезно заниматься саморефлексией, самоанализом своих мотивоционных возможностей. Педагог в качестве мотиватора может провести саморефлексию по тест — схеме «Мотивация обучения»:

1. Интересно ли Вам на занятиях со студентами? Да, нет.
2. Увлечены ли Вы своим предметом? Да, нет.
3. Уважаете ли Вы группу, с которой работаете? Да, нет.
4. Есть ли обстоятельства, которые Вам особенно мешают работать с удовольствием? Да, нет.
5. Пытались ли Вы найти основные причины своих успехов и неудач? Да, нет.
6. Знаете ли Вы методы и приёмы мотивации обучаемых? Да, нет.
7. Приводят ли Ваши усилия к достижению мотивационного эффекта? Да, нет.
8. Верят ли Вам учащиеся? Да, нет.
9. Удаётся ли Вам «заразить» студентов той или иной деятельностью? Да, нет.

Ключ: ответ «да» означает + 1 балл, ответ «нет» означает — 1 балл. По сумме баллов можно судить о своей степени мотивации обучения. Со времён Д. Дьюи американские педагоги занимаются изучением мотивации. Они отметили борьбу 2-х идей:

1. 1) развитие, идущее изнутри, что основано на природных способностях,
2. 2) обучение — это, формирование, идущее извне и представляющее собой процесс преодоления природных наклонностей и замещения их приобретенными под внешним давлением навыками.
3. Существует множество советов педагогам по изучению и развитию мотивации, выделим наиболее значимые из них.

1. Эффект любопытства. Особое вниманием учащиеся проявляют к новым и неизвестным обстоятельствам. Внимание падает, когда обучаемым преподносятся известные им знания. Если учебный материал содержит мало новой информации или не содержит её совсем, то быстро достигается «психологическое насыщение».

1. Учащиеся отвлекаются, наступает у них «двигательное беспокойство».2.
2. Через один интерес к новому интересу.
3. Подобное происходит и в том случае, когда обучаемым не за что «зацепиться» в своём прошлом опыте познания.Л.С.
4. Выготский писал: «Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знакомым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется без результативным.

Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтересовать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в личные отношения к учащемуся надо сделать его изучение личным делом учащегося, тогда мы можем быть уверены в успехе.3.

1. Эффект загадки.
2. Учащиеся охотно занимаются различными замысловатыми проблемами.
3. Они с удовольствием разгадывают загадки др.
4. Если вам удалось в канву занятия вплести этот эффект, считайте, что вам уже удалось пробудить у ваших учащихся желание решать те задачи, которые вы перед ним поставили.4.
5. Подталкивание к поиску объяснений с помощью противоречий,

Когда учащиеся сталкиваются с противоречиями, они стараются дать им объяснение. Если вам удается поставить под сомнение доступную учащимся логичность объяснения, вскрыть или продемонстрировать в учебном материале противоречия, тогда вы пробудите в учащихся интерес к познанию истины.5.

Использование «эффекта вызова». Существует естественное стремление у всех людей к постоянному развитию своих способностей. Поэтому люди, как правило, «ищут вызовов». Но, принимая его, они рискуют не справиться с ним (риск провала). Если на ваших занятиях обучаемые сталкиваются с проблемами, представляющими для них реальные препятствия, то у них возникает желание принять вызов и пойти на этот риск.

«Эффект риска» следует использовать осторожно, соизмеряя возможности обучаемых с их желаниями: частое применение сводит этот эффект к нулю.6. Укрепление уверенности в собственных силах учащихся — наиболее эффективная форма мотивации. Все рассмотренные приёмы мотивации срабатывают только тогда, когда учащиеся чувствуют себя уверенно.

• Они должны быть убеждены в том, что достигли нужного уровня требований и ожиданий.
• Чем больше обучаемым доверяют, тем охотнее они сотрудничают с преподавателем в процессе обучения и тем меньше их обескураживают неудачи.7.
• Использование «самосравнения» или оценки «неиспользованного резерва».
• Учащиеся должны иметь обратную связь относительно своих успехов в учебе.

При этом полезно использование реальных результатов и тех результатов, которые учащиеся могли бы иметь при должном отношении к учебе.8. Предотвращение потери интереса к изучению, что может быть связано с повышенной направленностью, со стрессом, блокирующим мыслительную и познавательную деятельность, с появлением ряда комплексов; не следует доводить ситуацию до критического уровня.9.

Создание ситуаций постоянного поиска в процессе обучения.10. Создание ситуаций для поддержания у учащихся общего положительного отношения к учению, педагогу, образовательному учреждению. Следующие приёмы рекомендуют применять: — обсуждение на занятиях вопросов, волнующих обучаемых, в т.ч. и тех, которые отдалённо связаны с темой занятия, — предоставление возможности обучаемым высказаться, обратить на себя внимание, — применение взаимоконтроля и взаимопроверки работ и др.11.

И дивидуальное целеполагание или планирование целей и задач обучения самими обучаемыми — проверенный способ мотивации, Только тогда, когда учащийся сам ставит индивидуальные цели обучения, у него возникает доверие к себе, что обеспечивает успешность обучения.

• Методика долгосрочного целевого планирования имеет несколько преимуществ:
• — обучаемые регулярно стремятся к достижению своих индивидуальных целей обучения,
• — они чувствуют себя более уверенно и теряют ощущение страха перед экзаменом,
• — обучаемые в состоянии регулярно контролировать, действительно ли они достигают своих целей; они могут постоянно вести текущий самоконтроль ЗУН,
• — исчезает опасность того, что некоторые важные для обучаемых темы будут выпущены (забыты).
• Если учёба становится неинтересной и скучной, то педагогу следует использовать ряд известных приёмов:
• 1) изменение формы общения (виды и способы группирования обучаемых на занятиях):

1. со всей группой (фронтальное),
2. с малой группой (3-7 обучаемых),
3. в парах (диадах),
4. индивидуальное;

2) разнообразие видов деятельности, сообщение новой информации, изменение учебной ситуации. Стимулирование учения Любая деятельность протекает более эффективно и даёт качественные результаты в том случае, если у личности имеются сильные и глубокие мотивы.

• Они вызывают желание действовать активно, с полной отдачей сил, преодолевать неизбежные затруднения, неблагоприятные условия и другие обстоятельства, настойчиво продвигаться к намеченной цели.
• С мотивацией деятельности тесно связано её стимулирование, т.е.
• Побуждение, толчок, импульс к мысли, чувству, действию (В.А.

Сластёнин, В.П. Каширин, 2001). Стимулус ( от древнегреческого stimulus) — означает длинную заострённую палку, которой погоняли быков и мулов. Стимулировать — подталкивать, побуждать человека к чему-либо (постоянные напоминания и понукания, собственные и внешние усилия, прямое принуждение и др.).

1. Побуждать человека к активной деятельности простыми способами невозможно.
2. Свободная и независимая личность, защищенная Хартией о правах, требует иного подхода.
3. Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок.
4. Доказано, что стимулирование относится к числу наиболее эффективных факторов, влияющих на мотивацию.

Известный американский педагог А. Дреер писал: «Полагаю, что в самом начале своей педагогической деятельности я натворил великое множество ошибок, которые мне, разумеется, совсем не хочется повторять. Самой сложной проблемой оказалась для меня мотивация к учёбе».

1. Потребности, мотивы и стимулы — понятия близкие,
2. Стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимые от них.
3. Человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением.
4. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт.

В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. При этом главную роль выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важное значение имеют стимулы в конфликтной ситуации: с одной стороны стоят мотивы, имеющие нравственный смысл (чувство долга, ответственности), с другой стороны — противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные.

Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы. Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого трудно от него ожидать.

Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (способность, здоровье, подготовленность) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся. Рассмотрим пирамиду потребностей А.Маслоу. По его мнению средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности на 70%, в общении на 50%, в уважении на 40%, в самовыражении и творчестве только на 10%.

Из этого вытекает вывод: стимулы необходимо искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей — каждый новый стимул в чём-то превышает предыдущий стимул.

Западные психологи изучают мотивацию как верный путь достижения успеха тщательнее других проблем.1) Д. Карнеги утверждает, что на свете есть только один способ побудить людей что-то сделать; и он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать.2) З.

1. Фрейд говорит, что в основе всех наших поступков лежат 2 мотива: сексуальное влечение и желание стать великим.3) Американский философ и педагог Д.
2. Дьюи утверждает, что глубочайшим стремлением, присущим человеческой природе, является «желание быть значительным».
3. Педагогам не следует прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот, устремлений и здоровой природы человека.

Все ошибки происходят от того, что преподаватель не интересуется подлинными мотивами поведения учащихся, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения. Может ли он добиться устойчивого успеха, подобрать адекватные стимулы и правильно их применить? Вряд ли.

В свете стимулирования призыв изучать учащихся приобретает новый смысл — изучать, чтобы найти и правильно использовать адекватные стимулы.4) Отвергнутый бихевиоризм (от англ. behaviour — поведение) — целое направление научных исследований западной педагогической психологии. Бихевиоризм принимает человека таким, каким он есть в реальной жизни.

Бихевиористы правильно понимали главную сущность человеческого поведения, роль и место в нём стимулирования. Убедительное подтверждение дала жизнь: применяя принципы бихевиоризма бесчисленное множество американских учителей, расширили свои педагогические возможности, а многие добились выдающихся результатов.

• В основе бихевиористического учения лежит знаменитая формула «стимул — реакция» (S — R).
• В предельно упрощённом толковании это означает, что поведение человека (его реакции) обусловлено применяемыми стимулами.
• Бихевиорист Д.
• Уотсон писал : «правильное стимулирование и особенно положительное подкрепление открывают неограниченные возможности для изменения поведения людей и даже их личностных особенностей.

В основном всюду моя цель — увеличить точные знания о приспособлениях и о стимулах, вызывающих их».Д. Уотсон уточнил: «Основная задача бихевиоризма — в накоплении наблюдений над поведением человека с таким расчётом, чтобы в каждом случае, при заданном стимуле (ситуации) бихевиорист мог сказать наперёд, какая будет реакция, какой ситуацией данная реакция вызвана».

1. Это совпадает с теорией диагностирования и прогнозирования поведения учащихся, их реакции на те или иные действия, ситуации, изменения условий, что используют современные педагоги.
2. Американская педагогика приняла бихевиористическую теорию стимулирования и подкрепления.
3. На первый план она выдвинула тот «поведенческий репертуар», приобретаемый в процессе обучения (ЗУН, способы мышления, оценки их поведения), который учащиеся могут реально продемонстрировать.

Хорошие ответные реакции (ЗУН и др.) достигают путём выбора и применения хорошо продуманных стимулов, отвечающих потребностям учащихся, значимых для них. В этих случаях пассивное и несамостоятельное содержания обучения исключается. Если обучаемый нерадив, значит, не найден стимул вызова его положительной ответственной реакции.

Педагогические правила стимулирования учения Американский профессор Г. Оверстрит в своей книге «Воздействие на поведение человека «утверждает, что в основе нашего поведения лежат наши сокровенные желания. Сначала заставьте вашего собеседника страстно чего-то пожелать. Тот, кто сможет это сделать, завоюет весь мир, а кто не сможет — останется в одиночестве.

Вот почему стимулы должны опираться на тонкие, деликатные «подталкивания» учащихся к выполнению определенных действий и исключают открытое «давление», грубое принуждение.1. Опирайтесь на желание. Главный вопрос для педагога — чего хочет учащийся. Нужно раз и навсегда понять — важно не только то, чего мы сами желаем, но и то, чего хочет учащийся.

1. Не пытайтесь его ломать и переделывать: он не виноват в своих желаниях.
2. Вспомните о природосообразности.
3. Смена направленности устремлений необходима лишь в том случае, если они не совпадают с педагогическими целями.2.
4. Используйте идентификацию.
5. Заставляйте ваших учащихся страстно чего-то пожелать, пусть это будет даже желание, которое не совсем согласуется с вашими педагогическими намерениями.

Главное, чтобы они возникли, и вы смогли бы опереться на них. Подталкивайте ваших питомцев к нормальным человеческим желаниям, оформляйте их смутные стремления в прагматические потребности. Тогда можно будет подобрать конкретные и определённые стимулы для мобилизации усилий.3.

• Учитывайте интересы и склонности.
• Нет учащихся, ни чем не интересующихся.
• Не смотря на известную аксиому педагоги так и не научились учитывать интересы учащихся.
• Существуют познавательные (учебные) интересы и другие второстепенные интересы (к успеху, деньгам, сексу, красивой жизни и др.), а также природные склонности и врождённая любознательность.

Именно широта интересов характеризует развивающегося человека: он должен всё попробовать, ощутить, проверить на себе. Есть множество способов обратить второстепенные интересы в мощный стимул воспитания, учения и самосовершенствования. Один из них опирается на склонность учащихся к яркому образу, красивой форме.

Интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями. Учащийся ищет и находит оправдания для выбора более привлекательного поведения. В трудных случаях идите от формы к содержанию, от эмоций к логике — тогда у вас появится больше шансов заинтересовать учащихся своими целями.

Говорите о том, что интересует ваших учащихся, с этого начинайте. Проявляйте уважение к их увлечениям, мнениям, оценкам. Пусть большую часть времени говорят ваши учащиеся. Не бойтесь признать свою недостаточную осведомлённость в некоторых вопросах, пусть обучаемые выступят вашим «учителем».

• Помните: ваша цель переориентировать интересы учащихся на воспитание и дидактические цели.Д.
• Карнеги сообщает, что среднего человека больше всего интересует его собственное имя, чем все другие имена, во всём мире вместе взятые.
• Используйте это в качестве стимула и у вас увеличатся шансы заинтересовать их своей персоной, своим предметом.4.

Используйте намерения. Намерение возникает на основе потребности. Находите возможность помочь учащимся в осуществлении их намерений. Дело в том, что часть намерений возникает под влиянием ситуационных мотивов и учащиеся не задумываются — хватит ли у них сил, ЗУН, времени, чтобы осуществить задуманное.

• В жизни такие случаи встречаются довольно часто.
• Не упрекайте его за невыполненное обещание.
• Лучше ободрите и помогите принять реальное, выполнимое намерение, а если намерение сложное и требует длительных усилии, то научите учащегося, как постепенно приблизиться к его осуществлению.5.
• Поощряйте желание добиться признания.

Всем людям свойственно желание быть признанным. Многие учатся не ради знаний, а ради признания (престижа). Их подгоняет высокий уровень притязаний. Не следует пренебрегатъ этим стимулом, если он укоренился в сознании учащегося и оказывает благоприятный эффект на учебный процесс.

1. Как заразить этим желанием учащихся, страдающих заниженной самооценкой? Здесь приходится апеллировать к самым разным эмоционально-волевым сферам и находить нестандартные решения.
2. Например, помогите учащемуся «убить своих врагов» (слабости, страхи, переживания, тревожность и др.).
3. Ваша задача — помочь учащемуся обрести уверенность в себе.

Лишь после этого он сможет самостоятельно вступить в «битву со своими врагами». Большинство учащихся (75%) ждут вашего одобрения, сочувствия, а не новых замечаний, дисциплинарных требований.6. Показывайте последствия совершаемых поступков. Наши учащиеся не научены становиться на точку зрения другого человека, представлять себе его переживания.

Не научены они оценивать и последствия совершаемых действий, поступков. Если педагог вовремя, эмоционально и убедительно раскроет глаза своих питомцев, он получит дополнительный и весомый стимул для изменения поведения в лучшую сторону.7. Признавайте достоинства. Вызывайте у учащегося энтузиазм и развивайте всё, что есть лучшего в человеке с помощью признания его достоинств.

Если этого требуют обстоятельства, то не останавливайтесь и перед лестью. Ведь лесть — это значит говорить человеку именно то, что он сам о себе думает. Пойдите на этот безобидный обман, он может вызвать у вашего питомца прилив новых сил. Лучше, конечно, если вы способны искренне оценивать достижения учащихся, признать их достоинства.

Но у педагогов обычно так много подопечных, что найти единственные и нефальшивые слова для каждого бывает очень не просто. Актерствуйте. Многие исследования подтвердили неизменную эффективность признания достоинств, потенциальных возможностей учащихся. Люди очень любят, когда превозносятся их достоинства.Д.

Kapнeги замечал вceгдa предпочтительнее хвалить, чем ругать. Поэтому не скупитесь на комплементы, признавайте достоинства (даже несуществующие), авансируйте положительные сдвиги. Тогда у вашего воспитанника будет больше возможностей стать таким каким вы хотите его видеть.Д.

1. Apнeги призывал дать другому то, что вы хотите получить от него.
2. Особенно избегайте придираться по мелочам.
3. Не критикуйте.
4. Будьте предусмотрительны.
5. Искренне старайтесь понять своего питомца, смотрите на вещи его глазами.8.
6. Одобряйте успехи.
7. Слова и жесты одобрения следует адресовать не только лучшим учащимся, но и всем тем, кто проявляет старание в учебной работе.

Разумная и одобрительная оценка педагога производит мощную метаморфозу со слабоуспевающими учащимися. Исследования показывают, что основным мотивом творчества является стремление человека к улучшению результатов деятельности. В нём находит проявление одна из фундаментальных социальных потребностей человека — потребность в успехе, в достижениях.

Она характеризуется как постоянное соревнование человека с самим собой, в стремлении превзойти ранее достигнутый уровень исполнения, сделать что-то лучше, оригинально решить возникшую проблему. Стремление к успеху порой затмевает остальные желания человека, превращаясь в навязчивую идею. Педагогам следует отказаться от некоторых стериотипов, искажающих значение личного успеха.

Идя к учащимся педагог должен понимать: если эмоциональное значение поощрения за успех будет сильнее эмоционального значения наказания за неудачу, то постепенно происходит формирование и усиление стремления к успеху. Если же наказание за неудачу более значимо эмоционально, чем поощрение за успех, то постепенно формируется желание избегать неудачи.9.

1. Сделайте работу привлекательной.
2. Педагог должен сделать трудную, малопривлекательную работу, учебную деятельность интересной и желанной для учащихся.
3. Для этого используют стимулирование позволением выполнить малопривлекательную работу.
4. Работа, полученная в награду, и воспринимается как награда.
5. Ведь не может быть, чтобы награждали тем, что «наградой» не является.

Сделать работу привлекательной помогут вам и ошибки учащихся, точнее ваше отношение к ним. Извлекайте максимум стимулов из ошибок учащихся:

1. — «Прекрасная ошибка!»,
2. — «Неслучайная ошибка!»,
3. — «Ошибка, которая ведёт к истине!»,
4. — «Спасибо, твоё мнение не совсем правильное, но даёт пищу для размышлений».

Всячески подчеркивайте точность и тонкость наблюдений учащихся. Действуйте так, чтобы ошибка казалась легко исправимой, чтобы то, на что вы побуждаете учащихся, казалось им нетрудным.10. Говорите иногда «надо». Хотя этот стимул использовался чрезмерно, но его возможности ещё не исчерпаны.

Обязательно придавайте ему личную направленность. Учащийся должен испытывать удовлетворение от того, что, преодолевая трудности, поступил как подобает. Кроме того, он должен быть рад и горд, что дело сделано. Это обязательные дополнения к «надо».11. Используйте ситуацию (Ловите момент). Дело в том, что стимулы часто подбрасывает сама жизнь, развитие событий.

Эти неожиданные, спонтанные, случайные стимулы ничуть не хуже тех, которые долго разрабатываются и тщательно планируются. Нужно лишь суметь заметить их, оценить возможности, быстро сориентироваться и обратить на пользу делу. Целесообразно использовать прием «запрета» на выполнение работы, страстно желая в душе, чтобы она была выполнена быстро и качественно.

К умению использовать ситуацию можно отнести и приём управления качеством работы. Чтобы повысить качество, «тормозите» желание на наивысшей точке, сдерживайте порыв, добиваясь особенно тщательного выполнения дел и формируя на этом немало положительных качеств. Учтите, что действие его интенсивность и результативность являются следствием настроения.

Это обязывает педагога внимательно следить за его колебаниями.12. Дайте обучаемому шанс,Д. Карнеги: писал «Скажите кому-либо, что у него нет способности к чему-то и что он делает всё совершенно неправильно, и вы лишите его почти всяких стимулов для самосовершенствования.

Но примените противоположный метод: будьте щедры в своём поощрении; создайте впечатление, что в стоящей перед вашим собеседником задаче нет ничего трудного; дайте ему понять, что вы верите в его способность справиться с ней, что у него имеется необходимое для этого внутреннее чутьё, — и он всю ночь до рассвета будет практиковаться, чтобы добиться успеха».

«Игрушки управляют миром» — так утверждал Наполеон. Так же он и действовал, щедро награждая всевозможными знаками отличия своих солдат и генералов. Говорят, что Наполеон знал имя каждого солдата своей армии, не говоря уже об офицерах. Здесь на практике были задействованы 2 «игрушки» — 1) награда и 2) знание имени.

• «Быть на короткой ноге» со своим руководством очень много значит для рядового исполнителя, «сокращение дистанции» таит в себе мощный заряд энтузиазма.
• Педагоги должны помнить следующее:
• — принимайте учащегося таким, каким он есть; откажитесь от иллюзий, опирайтесь на действительное, а не желаемое;
• — учитесь понимать учащегося, вместо того, чтобы его насильственно применять;
• — попытайтесь ответить себе, почему он поступает так, как он поступает, и почему он не может поступить иначе;
• — это полезнее и интереснее, чем заниматься критикой и понуканиями, и развивает в педагогах сочувствие, терпимость, доброжелательность;
• — в глубине нашего сознания существуют «скрытые пружины», нажимая на которые можно приводить человека в активное состояние, полное энергии и желания действовать;
• — натура человека многолика, а поэтому всегда предпочтительнее применять многие слабые стимулы, чем один сильнодействующий : в таком случае что-нибудь обязательно сработает, а сильнодействующий стимул, на который сделана ставка, может и не попасть в цель.
• У педагога есть много возможностей для стимулирования учащихся.

1. Обращайтесь к самолюбию. Психологи утверждают, что нет людей, согласных всю жизнь ходить в неудачниках; нормальному человеку свойственно улучшать своё положение. Это стремление стоит поощрять и активизировать, взывая к самолюбию и подчеркивая возможность улучшения достижений.

• Любой учащийся понимает, что занимается недостаточно и он мог бы улучшить свою успеваемость.
• Что же ему нехватает? Одного суждения мало, нужен и толчок.
• Его-то и должен выполнить педагог, опираясь на уже существующее внутреннее стремление.
• В педагогической литературе описано немало конкретных приёмов, побуждающих учащегося работать лучше.

Большая часть применяемых стимулов носит ситуационный характер и опирается на личность учащегося. Но самолюбие, как правило, игнорируется. Включите и его, заставьте обучаемого произнести: «И я не хуже других!», «Я обязательно добьюсь успеха!».2. Показывайте достижения.

Несомненно, стимулом к прилежной учебной работе служит предоставление обучаемому объективной информации о его индивидуальном процессе, причём в сравнении с другими участниками процесса. Лучшим средством для этого служит открытый рейтинг или «система открытых перспектив» по В.Шаталову. Педагоги, использующие эти приёмы стимулирования, достигают более высоких темпов продвижения в учёбе.

Большинство людей любят слушать, когда о них говорят приятные вещи: на какое-то время доброе слово, «экран успеваемости», обнародованный рейтинг придают чувство уверенности и удовлетворения собой. Исследователи из Мичиганского университета (Д. Брофи) установили, что важна не столько похвала педагога, сколько наличие обратной связи и позитивной поддержки от него.

Обратная связь (в любой форме) должна доходить до учащегося вовремя.3. Осторожно поддерживайте соперничество. Соперничество между учащимися необходимо поощрять и использовать как стимул для побуждения их к более активному труду. Методы соревнования позволяют не только предвосхищать будущие жизненные ситуации, но и формируют готовность встречать неудачи и радоваться успехам.

Необходимо всё хорошо взвесить. Проигравшие окажутся в невыгодном свете, их престиж снизится. У них может развиться чувство неуверенности, безысходности, собственной неполноценности и аварийное эмоциональное состояние (стресс). Уравнивайте группы так, чтобы у каждой из них была равная доля побед и поражений.

• Похвала должна возникать спонтанно, её не стоит планировать, её нельзя назначать, как по расписанию.
• Не превозносите до небес рутинную, а тем более плохо выполненную работу. Похвала халтурно сделанного становится оскорблением интеллекта и того, кто это сотворил, и того, кто это нахваливает.
• Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Благодарности получать всегда приятно, но общие, безликие трафареты не идут ни в какое сравнение с написанными от руки, адресованными тебе одному тёплыми словами. Чётко скажите, за что «спасибо», чем вы обрадованы и восхищены.
• Хвалите так, чтобы в похвалу верилось. Язык мимики и жеста тут очень важен. Если педагог говорит, что ему понравилась работа, но вид при этом имеет насупленный и угрюмый, то учащийся, скорее всего, не поверит его словам.

5. Критикуйте, сопереживая. См. ниже.6. Переходите на контракты. Этот вид стимулирования практикуется в западных школах. Педагог предлагает обучающемуся составить деловой контракт на выполнение взаимных обязательств. Учащийся берёт на себя обязательства выполнить работу на должном уровне, а педагог — объективно и вовремя её оценить.7.

• Ищите нестандартные решения.
• Лучше всё-таки действовать по проверенным правилам.
• Но ведь кому-то нужно создавать и проверять новые.
• Старайтесь, но осторожно.8.
• Дайте обучаемому шанс спасти свой престиж.
• Психологи считают, что в 99% случаев люди ни в чём себя не упрекают, как бы не правы они ни были.
• Превосходно! Будем использовать эту слабость.

Пусть обучаемый думает, что в плохой оценке виноват не он, а исключительно педагог. Пусть он оправдывается неблагоприятным стечением обстоятельств и невезением. Не будем торопиться с разрушением его иллюзий. Дадим ему шанс спасти свой престиж, оправдаться перед собой.9.

Создавайте хорошую репутацию своим питомцам, Чаще прибегайте к поощрениям. Создавайте впечатление, что ошибка, которую вы хотите видеть исправленной, легко исправима: действуйте так, чтобы всё, на что побуждаете своих учащихся, казалось им нетрудным. Пусть они верят в собственные силы. Пусть они будут рады сделать всё, что вы им предложите.10.

Создавайте потребность признания, Присваивайте титулы, звания, облекайте высокими полномочиями успешно работающих учащихся. Не скупитесь. Некоторые из них так ждут вашего признания, что сделают всё, что угодно, лишь бы оказаться замеченными. Итак, более подробно о сопереживающей критике.

• подбадривающая критика («Ничего. В следующий раз сделаешь лучше. А в этот раз не получилось»);
• критика-упрек («Ну, что же ты? А я на тебя так рассчитывал»);
• критика-аналогия («Когда я был таким, как ты, я допустил точно такую же ошибку. Ну и попало же мне тогда от моего педагога);
• критика-надежда («Надеюсь, что в следующий раз ты выполнишь задание лучше»);
• критика-похвала («Работа сделана хорошо. Но только не для этого случая»);
• безличная критика («В нашей группе есть еще учащиеся, которые не справляются со своими обязанностями. Не будем называть их фамилии»);
• критика-озабоченность («Я очень озабочен сложившейся ситуацией, особенно у таких наших учащихся как.»);
• критика-сопереживание («Я хорошо тебя понимаю, вхожу в твоё положение, но и ты войди в мое. Ведь работа-то не выполнена.»);
• критика-сожаление («Я очень сожалею, но должен сказать, что работа выполнена не качественно»);
• критика-удивление («Как? Неужели ты не подготовил урок? Не ожидал.»);
• критика-ирония («Делали, делали и. сделали. Работа чтo надо! Только как теперь в глаза людям будем смотреть?!»);
• критика-упрек («Эх, ты! Я был о тебе гораздо более высокого мнения.»);
• критика-намек («Я знал одного человека, который поступил точно так же, как и ты. Потом ему пришлось плохо.»);
• критика-смягчение («Наверное, в том, что произошло, виноват не только ты.»);
• критика-укоризна («Что же ты сделал так неаккуратно? Не вовремя?»);
• критика-замечание («Не так сделал. В следующий раз постарайся сделать лучше»);
• критика-требование («Работу тебе придётся переделать!»);
• конструктивная критика («Задание выполнено неправильно. Что ты собираешься теперь предпринять?»);
• критика-опасение («Я очень опасаюсь, что в следующий раз работа будет выполнена на таком же уровне»).

По представлению Б.Ц. Бадмаева (2001) учебная деятельность имеет следующую структуру: потребность → задача → мотивы → действия → операции. При кажущейся общности устремлений студентов у них имеются неодинаковые мотивы, влияющие на качество усвоения материалов, а значит и на эффективность учебной деятельности в целом.

Сравнительная характеристика мотивов учебной деятельности была проведена у 186 студентов 2-го курса разных факультетов ВГМУ по 5 тестам (Е.П. Ильин, 2002). При сравнении исследованных показателей среди студентов разных факультетов ВГМУ обращает на себя внимание следующее. У студентов педиатрического и лечебного факультета мотив стать «Высококвалифицированным специалистом» занимает первое место среди мотивов учебной деятельности, причём его сила выше у студентов педиатрического (6,3 б.) факультета, чем среди студентов лечебного факультета (6,0 б.).

Студенты военного и медико-профилактического факультетов на первое место поставили мотив «Получение диплома» (6,1 и 6,0 баллов соответственно), а мотив «Стать высококвалифицированным специалистом» у студентов военного факультета занимает лишь 7-е место из 16 возможных.

Сравнение направленности студентов разных факультетов на приобретение знаний или на оценку показало, что первая тенденция преобладает у студентов всех факультетов, но её выраженность максимальная у студентов лечебного факультета (11,5 б.), затем следует педиатрический (11,4 б.), медико-профилактический (10,6 б.) и военный (10,5 б.) факультеты.

Направленность на оценку по значимости, напротив, наивысшая среди студентов военного факультета (7,1 б.) и уменьшается в следующем направлении: медико-профилактический (6,5 б.), лечебный (6,2 б.) и педиатрический (6,0 б.) факультеты. У студентов лечебного и военного факультетов доминирует мотив «Желание лечить людей», а у студентов педиатрического и медико-профилактического факультетов ведущим является «Желание облегчить страдания тяжелобольных, детей и лиц пожилого и старческого возраста».

• Желание решать научные медицинские проблемы лучше всего выражено у студентов лечебного факультета, этот мотив они поставили на второе место, а студенты педиатрического факультета — на третье место.
• Важным мотивом студентов лечебного факультета является «Доступность медикаментов», они его поставили на 4-е место, в то время как среди студентов военного и медико-профилактического факультетов его значимость наименьшая.

Наименьшую материальную заинтересованность показали студенты лечебного, педиатрического и медико-профилактического факультетов, поставив этот мотив на последнее место. Анализ трёх шкал теста «Мотивация обучения в вузе» показал, что направленность на приобретение знаний более всего выражена среди студентов лечебного факультета (10,6 б.) и хуже всего — среди студентов военного факультета (6,5 б.).

• На педиатрическом факультете доминирующим является мотив «Овладение профессией» (9,3 б.), а на медико-профилактическом (8,2 б.) и военном (6,9 б.) — «Получение диплома».
• Последний мотив студенты педиатрического факультета поставили на 2-е место (8,6 б.), а «Приобретение знаний» — на 3-е место.
• Второй по значимости мотив у студентов лечебного и военного факультетов — «Овладение профессией», причём его сила у студентов лечебного факультета выше (9,3 б.), чем военного (6,6 б.).

От мотива и цели зависит, какими средствами человек будет выполнять деятельность (эффективны ли они), а значит, и результат будет разный. Таким образом анализ мотивов учебной деятельности студентов позволяет ожидать соответствующих результатов деятельности, т.е.

1. Аналогичные исследования были проведены у 80 студентов Лесозаводского филиала ВБМК. В соответствии с используемой методикой респондентам были даны следующие тесты:
2. 1. мотивы учебной деятельности (16 мотивов с оценкой по 7-балльной шкале),
3. 2. направленность на отметку (оценка по 12-балльной шкале),
4. 3. направленность на приобретение знания (оценка по 12-балльной шкале),
5. 4. мотивация выбора медицинской профессии (9 мотивов),

5. мотивация обучения в ССУЗе (50 утверждений по 3-м шкалам: 1) получение диплома, 2) приобретение знаний, 3) овладение профессией).

• Исследование мотивов учебной деятельности студентов свидетельствовало о наиболее высоких значениях следующих мотивов:
• — стать высококвалифицированным специалистом (6,5 ± 0,4 балла),
• — обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности (5,8 ± 0,4 балла),
• — получить диплом (5,6 ± 0,4 балла).

Среднее число баллов по тесту «Направленность на приобретение знаний» — 10,8 ± 0,8 из 12 возможных, а по тесту «Направленность на отметку» — 6,2 ± 0,4 из 12 возможных. Это свидетельствует о преобладании тенденции направленности на приобретение знаний над тенденцией направленности на отметку (в 1,7 раза).

1. Оценка мотивации выбора медицинской профессии позволила ранжировать наиболее значимые для студентов мотивы следующим образом:
2. — желание облегчить страдания тяжелобольных, детей и лиц старческого возраста,
3. — желание лечить людей,
4. — возможность заботиться о своих близких,
5. — возможность заботиться о своём здоровье,
6. — доступность медикаментов.
7. При использовании теста «Мотивация обучения в ССУЗе» результаты исследования показали следующее:
8. — шкала «Овладение профессией» (9,4 ± 0,7 балла из 10 возможных),
9. — шкала «Приобретение знаний» (10,2 ± 0,8 балла из 12 возможных),
10. — шкала «Получение диплома» (8,0 ± 0,6 балла из 10 возможных).

Эти данные свидетельствуют о наибольшей значимости мотивов по шкале «Овладение профессией». Это отражает стремление студентов овладеть профессиональными ЗУНК. Кроме того, они удовлетворены сделанным ими выбором профессии. Менее значимым для них оказались мотивы приобретения диплома при формальном усвоении знаний.

Эти исследования мотивов учебной деятельности студентов медицинского колледжа говорят о правильных закономерностях их формирования и иерархии в процессе подготовки обучаемых к реализации профессии. Итак, в дидактическом процессе ведущую роль играет мотивация учебной и мотивация педагогической деятельности.

Мотивация оказывает положительное влияние на успешность учения студентов. Мотивация учебной деятельности отличается сложной структурной организацией. Действия мотивов учения выражаются в отношении обучаемого к нему. Мотивация взаимосвязана с активностью, интересом, самостоятельностью учащихся.
Полный ответ

В каком случае учебная деятельность протекает наиболее эффективно?

Содержание: проблема продуктивности учебной деятельности в психолого-педагогической литературе, управление деятельностью, наполняемость термина «продуктивная учебная деятельность», составляющие компоненты продуктивности, роль родителей в успешности ученика, проблема продуктивности и эффективности обучения, теория мотивации Д.

Аткинсона, факторы продуктивности учебной деятельности, психические процессы и продуктивность обучения, мотивационные детерминанты, типы мотивации, роль эмоций в продуктивности обучения. — Лекция. Социальная успешность выпускника школы в значительной степени основывается на продуктивности его учебной деятельности, которая характеризуется успеваемостью и успешностью.

Их уровень становится фундаментом общей продуктивности и эмоционального самочувствия младшего школьника. Согласно концепции ФГОС НОО в успешности (личностной, социальной, профессиональной) выражаются индивидуальные потребности личности. При этом продуктивность связывается с развитием мотивационной активности обучающегося, направленной на овладение учебной деятельностью, основой которой выступает формирование устойчивой системы учебных мотивов,

Проблема продуктивности учебной деятельности рассматривалась и рассматривается многими исследователями с разных позиций (В.К. Вилюнас, Т.Е. Заводова, Е.Т. Конюхова, Н.И. Мешков и др.), но все же она сохраняет свою актуальность. Вопрос о роли мотивации в структуре учебной деятельности активно разрабатывали А.Н.

Леонтьев, Л.И. Божович и др. Влиянию деятельности на становление мотивационной сферы посвящены исследования В.В. Давыдова, В.С. Ильина и др. На современном этапе развития науки данной проблеме так же посвящено много работ (Н.В. Бордовская, Ю.В. Варданян, Г.И.

1. Саранцев и др).
2. В ходе исследований данными авторами выработаны подходы к усилению роли мотивации в структуре учебной деятельности, определено влияние мотивации на процесс протекания деятельности, доказана возможность изменения характера деятельности посредством мотивационной сферы.
3. Деятельность всегда опосредована «психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире».

То есть в любой деятельности, в том числе учебной, всегда есть направленность на объект (предметность учебной деятельности), а так же она всегда осуществляется человеком (субъектность учебной деятельности). Управление деятельностью, в трактовке М.С. Кагана, идет со стороны психики по пяти блокам: 1.

• Целенаправленная активность субъекта детерминируется внутренней мотивацией, выработка которой – первая задача управляющей подсистемы, то есть психики.2.
• Мотивация процесса деятельности преобразовывается в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана, программы, технологии действия.3.

Стратегия и тактика деятельности могут быть реализованы лишь при наличии некой операционной базы, при помощи которой действие непосредственно осуществляется.4. Реальное действие может остаться неосуществимым, если деятельность не будет располагать нужными энергетическими ресурсами, имеющими физическую и психическую природу.

• Это приводит к необходимости искать в психике особый энергетический блок, обеспечивающий питание всей системы.5.
• Деятельность не может быть саморегулирующейся системой, то есть субъект должен уметь оценивать результативность действий, корректировать ее при необходимости, за счет чего осуществляется обратная связь,

Как видим, наличие внутренней мотивации является первым требованием к качеству осуществления деятельности, причем изменение мотивационного компонента может повлечь за собой изменение характера всей деятельности. В то же время необходимо помнить о том, что мотивационная составляющая деятельности должна пронизывать весь учебный процесс от начала до конца.

На основе учебной мотивации строится операционная сторона деятельности, качество реализации которой зависит от психо-физиологических особенностей учащегося и его умения осуществлять саморегуляцию. Учебная деятельность характеризуется продуктивностью, которая основывается на успеваемости и успешности.

Ряд исследователей (И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцевой и др.) апеллируют к термину «продуктивная учебная деятельность». Основа этого термина — продукт деятельности. Под компонентом продукта деятельности понимается: 1) знания, умения, навыки; 2) мировоззрение личности; 3) кругозор и эрудиция; 4) качества ума, интеллектуальное развитие личности; 5) умение учиться, потребность приобретать и пополнять знания; 6) навыки самообразования; 7) активность; 8) работоспособность (умственная и физическая); 9) воспитанность (нравственная, эстетическая, экологическая, политехническая и др.); 10) профессиональная ориентация и подготовка к жизни и др.

1. По утверждению А.В.
2. Межиной на стыке этих компонентов выделяется третий — овладение технологией учебной деятельности, то есть формирование «умения учиться»,
3. В понимании Н.Ф.
4. Коряковцевой, продуктивная учебная деятельность — это самостоятельная творческая учебная деятельность учащегося, которая включена в реальный социально-культурный контекст, направлена на создание личностно значимого образовательного продукта и, в отличие от репродукции «готовых знаний», носит конструктивный, созидательный, рефлексивно-оценочный характер,Ш.А.

Амонашвили под продуктом учебной деятельности понимает внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах, От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность учебной и профессиональной деятельности, общения.

• Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления и сознания.
• Таким образом, под продуктивностью учебной деятельности понимается такой педагогический процесс, который способствует развитию личности посредством продуктивно-ориентировочной деятельности в реальной жизненной ситуации и происходящей в составе группы учащихся при поддержке педагога.

Продуктивная учебная деятельность нацелена на успешность в самой деятельности, ориентированной на продукт, при этом у учащихся формируются универсальные учебные действия, установки на создание собственного образовательного продукта. Рассмотрим составляющие продуктивности.

1. Успеваемость характеризуется параметром отметки качества образования и представляет собой уровень усвоения знаний, умений и навыков, требуемых основной образовательной программой.
2. Но в рамках компетентностного подхода к школьному образованию (одного из приоритетов федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования второго поколения) она (успеваемость) не может отразить всех значимых аспектов качества образования.

Второй составляющей продуктивности учебной деятельности выступает успешность, которая характеризует удовлетворенность ученика как субъекта и его значимых взрослых осуществляемой учебной деятельностью. Успешность является более широким понятием по отношению к успеваемости, которая отражает только степень усвоения знаний, умений и навыков, и продуктивности, не затрагивающей социальной оценки достигнутых результатов деятельности ученика, так как достижения в учебе часто определяют отношение одноклассников, влияют на его самооценку.

• Поэтому, подробнее разберем проблему успешности в учебной деятельности.
• Данная проблема долгое время изучалась только по отношению к объективному результату деятельности.
• Исследователями изучалась эффективность, результативность деятельности людей в условиях индивидуальной и совместной деятельности.
• Часто успешность выражается в категориях общественного, индивидуального развития, нормы патологии и т.п.

Переживание успеха или неуспеха – это внутренняя представленность субъекту как результатов его деятельности, так и изменений, произошедших в его системе «Я». Переживание успеха и неуспеха приводят к изменениям компонентов системы «Я», таких, как самооценка, самоуважение и, как результат, к изменению самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха.

Отечественными и зарубежными исследователями подчеркивается, что особенности «Я» субъекта определяются тем, насколько человек успешен или неуспешен, какова его самооценка и его самоотношение, насколько высок его уровень притязаний. Успешность можно определить, как социальное качество личности, отражающее степень усвоения ею системы современных общественных норм, ценностей, обычаев.

Применительно к младшему школьнику успешность это интегративная, общественно и личностно признанная социально-педагогическая характеристика его личности. В толковом словаре под редакцией Д.Н. Ушакова успех определяется как удача в задуманном деле, удачное достижение поставленной цели; признание такой удачи со стороны окружающих, общественное одобрение чего-нибудь, чьих-нибудь достижений; внимание общества к кому-нибудь, признание чьих-нибудь достоинств,

• В словаре русского языка С.И.
• Ожегова слово «успех» раскрывается в трех значениях: как удача в достижении чего-либо; как общественное признание и как хорошие результаты в работе, учебе, других видах общественно полезной деятельности.
• Об успешности человека говорят, когда признают его успех, удачу в достижении желаемого,

Таким образом, успех является социальной характеристикой личности, причем школьный успех порождает успех ученика в жизни.М.В. Францева в своем исследовании выделяет три условия переживания успеха или неуспеха: 1. Положительное отношение к деятельности и положительные мотивы.

При этом, если для выполнения определенной деятельности у человека имеются достаточные возможности, но отсутствуют положительное отношение и мотивы, то приспособление не может быть достигнуто путем изменения уровня притязаний.2. Сопоставление достигнутых результатов и социальных норм достижений. При этом наибольшее влияние оказывает не словесная формулировка этих социальных норм для данных заданий, а реальные результаты, достигнутые социальной группой при выполнении данных заданий,

Самооценка испытуемым своих возможностей. При этом если достижения значительно ниже того, что испытуемый считает возможным для себя, то он не рассматривает их как успех, а если неудачно выполняется задача, которую испытуемый считает выше своих возможностей, то она не переживается как неуспех.

1. Поэтому удачное выполнение чрезмерно легкой и неудачное выполнение чрезмерно трудной задачи не отражается на последующем выборе степени трудности.
2. То есть влияние успеха и неуспеха зависит от самооценки и самоотношения личности.
3. При этом для формирования адекватной самооценки необходимо предоставлять ученикам право выбора уровня сложности работы, которую им предстоит выполнить.

Таким образом, мотивированная деятельность, приводя к переживанию субъектом успеха или неуспеха, влечет за собой изменение компонентов системы «Я» (самооценки, самоуважения) и как результат — изменение самоотношения, которое усиливает переживание успеха и неуспеха.

• При этом наиболее значимыми критериями успешности являются рефлексивные процессы: самооценка, самоконтроль, самопознание; учебная мотивация, соответствие содержания обучения психологическим особенностям данного возраста.
• Помимо этого М.В.
• Францева выделяет такие операционализованные психические коррелянты, как понимание субъективной и объективной успешности деятельности человека: — субъективная успешность деятельности определяется удовлетворенностью субъекта от данной конкретной деятельности, в которую он включен, а объективная – удовлетворенностью участников совместной деятельности для данного субъекта от эффекта его деятельности; — успешной является деятельность субъекта, которая признается таковой как самим субъектом, так и участниками данной совместной с ним деятельности, в любом другом случае деятельность неуспешна,

Таким образом, успех – это положительный результат деятельности субъекта по достижению значимых для него целей, отражающих социальные ориентиры общества.А.В. Межина в своем исследовании определяет успешность учебной деятельности как объективно зафиксированные и субъективно переживаемые учащимся достижения в социально-значимой деятельности (учебе) и их признание со стороны других участников образовательного процесса (педагогов, других учащихся),

На наш взгляд, к этому емкому определению успешности учебной деятельности необходимо добавить отношение родителей (как участников образовательного процесса) к успешности ребенка. Так, опыт работы в школе показывает, что достижения или неудачи в школьном обучении ребенка сильно влияют на отношение к нему его родителей, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на успешности ученика.

К сожалению, часто родители неадекватно оценивают возможности и способности своих детей и ждут от них обязательных успехов, а при их отсутствии ругают, наказывают, высмеивают и ставят в пример более успешных учеников. Бывает и так, что неудовлетворительная учеба ребенка становится почвой для конфликтов между родителями, которые, каждый по-своему переживая проблему, склонны искать причину в неправильном воспитании или недостаточном внимании другого родителя.

Семейные конфликты подобного рода травмируют ребенка, он ощущает себя причиной их возникновения, что только усиливает тревогу и неуверенность школьника. Чувство вины возникает уже не только из-за полученных двоек или замечаний, но и из-за разлада между родителями. Так же, на наш взгляд, чрезмерная гордость за успехи ребенка может спровоцировать формирование завышенной самооценки учащегося, что также может негативно отразится на его дальнейшей успешности.

Таким образом, нельзя недооценивать роль отношения родителей к успешности ученика. Проблему продуктивности часто отождествляют с проблемой эффективности обучения. Так как в результате обучения учащийся усваивает некоторые комплексы знаний, умений, навыков, то их измерение является внешне контролируемым фактом дидактического процесса, содержания дидактического процесса, познавательной деятельности ученика.

Проблема определения эффективности обучения сводится к тому, чтобы найти способы измерения качества усвоения знаний умений, навыков. Опираясь на теорию поэтапного формирования умственных действий, он предлагает классификацию видов познавательной деятельности учащихся и определяет следующие этапы определения эффективности обучения: — определение уровней деятельности обучающихся; — нахождение критерия усвоения для каждого уровня, установление фактов, влияющих на достижение данного уровня; — демонстрация взаимосвязи найденных факторов для достижения уровня наивысшей эффективности.

На наш взгляд, эффективность обучения – это собирательное значение показателей продуктивности учебной деятельности учащегося, отражающее степень мотивированности, ориентации на успешное достижение образовательной цели, рефлексии и коррекции своей деятельности.

При этом эффективность обучения характеризует в большей степени мастерство учителя (зависимость от методов, приемов, средств обучения, педагогических технологий), а продуктивность обучения характеризует ученика (его побуждения, направленность, умение принять, понять педагогическую задачу, оценить свою деятельность, исправить при необходимости результат, применить полученный опыт в новой ситуации).

Поэтому, мы не ставим тождества между эффективностью обучения и продуктивностью учебной деятельности. Как мы уже отмечали, учебная мотивация может быть либо положительной (направленной на достижение познавательной цели, внутреннего удовлетворения от деятельности, признания со стороны взрослых и одноклассников), либо отрицательной (направленной на избегание наказания, плохой отметки, порицания).

1. Рассмотрим влияние положительной и отрицательной мотивации на учебную деятельность.
2. Положительная мотивация, обозначим ее как «мотивация на успех», чаще присутствует у учеников, которые обладают более высоким уровнем притязаний.
3. Такой вид мотивации учебной деятельности «сам по себе обладает побудительным свойством.

В основе деятельности, мотивированной на успех, лежит потребность в достижении успеха при выполнении учебной цели. Можно предположить, что такие ученики используют более разнообразные средства для получения положительного результата. Так, они будут не просто «зубрить», механически заучивать материал, а будут стараться понять его, усвоить, проанализировать, подойдут к нему более творчески, чтобы впоследствии суметь применить его в другой учебной ситуации и жизни.

• При подготовке устных сообщений воспользуются дополнительной литературой.
• То есть положительная мотивация побуждает учащегося выходить за рамки учебного материала, развивая тем самым его кругозор, формируя самоактуализирующуюся личность.
• Несомненно, такая положительная мотивация влечет за собой более успешную реализацию учебной деятельности.

При этом нужно сделать оговорку, что ученик должен уметь реально оценивать себя, свои силы и возможности. В противном случае, взявшись за очень сложное задание и не сумев справиться с ним, ученик может оказаться в состоянии фрустрации, что может привести к отрицательному эффекту в учебной деятельности.

То есть ученик должен обладать адекватной самооценкой. Отрицательная мотивация так же является побудителем к деятельности. При одинаковых условиях деятельности «мотивированные на неудачу» ведут себя совершенно иначе, чем «мотивированные на успех». Действительно, ученики с отрицательной мотивацией так же выполняют задания, но характер выполнения ограничивается рамками заданного материала, при альтернативных заданиях учащийся выберет более простое, не требующее сильных интеллектуальных и временных затрат.

На уроках такие учащиеся пассивны, не проявляют инициативы, учатся по принципу «только бы спросили не меня». Конечно, такой ученик будет приобретать знания, но они будут поверхностны, непрочны, личностно для ученика не значимы. Поэтому мы считаем, что отрицательная мотивация не создает условий для высокого уровня продуктивности учебной деятельности, если даже его успеваемость оценивается учителем на «хорошо» и «отлично».

• Cуществует теория мотивации Д.
• Аткинсона, в которой предлагается ее символическое представление.
• Так, им была выведена формула для расчета силы мотивации в прямо пропорциональной зависимости от силы «мотивации достижения успехов» у конкретного человека: М = П ДУ × В ДЦ × З ДЦ, где М – сила мотивации, П ДУ – сила «мотива достижения успехов», В ДЦ – субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели, З ДЦ – личностное значение достижения цели для человека.

Таким образом, если удастся измерить переменные, входящие в формулу Д. Аткинсона, то можно будет вычислить силу внутреннего стремления учащегося, да и любого человека к достижению соответствующей цели, то есть будет возможно количественно прогнозировать вероятность успешности деятельности, в том числе и учебной.

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что остро встают вопросы о том, как складывается успешность и продуктивность ученика, каковы факторы, обеспечивающие реализацию учебной деятельности.М.С.
2. Староверова факторы продуктивности учебной деятельности объединяет в два взаимосвязанных блока: 1.

Регуляционная составляющая учебной деятельности (познавательная мотивация, оценка педагога, переживание ситуации успеха, сформированность децентрации и произвольной регуляции).2. Операционально-техническая сторона учебной деятельности (уровень интеллектуального развития, сформированности школьно-значимых высших психических функций),

• Мы, вслед за автором, считаем, что первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент.
• Высокое качество познавательной мотивации способно обеспечить продуктивность учебной деятельности даже в случае недостаточного запаса у учащихся требуемых знаний, умений и навыков, так как ученик для достижения поставленной цели, реализуемой через мотив, воспользуется дополнительными источниками знаний (справочниками, энциклопедиями), обратится за консультацией к учителю.

Формирование познавательной мотивации при этом непосредственно связано с содержанием, способами и оцениванием результатов обучения. Оценка педагога служит инструментом стимулирования деятельности ученика. Однако неумелое использование данного инструмента может привести к снижению продуктивности учебной деятельности.

Мы считаем, что важно начинать оценивание деятельности учащихся с первого класса, хотя обучение происходит по «безоценочной системе». Для этого важно широко использовать вербальные оценки деятельности, при этом сравнивать успехи ученика со своими собственными достижениями. Так будет формироваться адекватная самооценка на основе объективной оценки педагога и обучение будет строиться в условиях ситуации переживания успеха учебной деятельности.

Так же, на наш взгляд, для продуктивного осуществления учебной деятельности важен достаточный уровень сформированности произвольной регуляции (что позволяет ученику корректировать деятельность в процессе ее протекания и соотносить поставленную цель с конечным результатом).

Рефлексия (от позднелат. reflexio — обращение назад) — 1) размышление о себе, самонаблюдение, самопознание; 2) форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление своих собственных действий и их закономерностей. В понимании многих авторов именно начальная школа может научить ребенка основам критического мышления, т.е.

умению оценивать и осмысливать. Так же необходим достаточный уровень развития высших психических функций. Психические процессы и их свойства вносят разный вклад в продуктивность обучения. При этом наибольшую значимость по утверждению М.С. Староверовой имеют: — психомоторные функции, их сформированность — необходимое условие овладения навыками письма; — восприятие, определяющееся уровнем развития зрительных и слуховых анализаторов; — развитые свойства внимания и его организованность; — владение приемами организации памяти; — сформированость мыслительных процессов анализа и синтеза; — становление внутреннего плана действий,

Так как первоочередной составляющей продуктивности учебной деятельности является мотивационный компонент, поэтому, на наш взгляд, необходимо рассмотреть продуктивность учебной деятельности с точки зрения влияния на нее учебной (познавательной) мотивации. В психолого-педагогической литературе, с одной стороны, учебная мотивация представляется как целостная структура, с другой стороны, она складывается из определенных психологических факторов (образований), которые участвуют в мотивационном процессе обучения.

Так, Е.П. Ильин определяет их как мотивационные детерминанты (мотиваторы). Автор выделяет следующие группы мотиваторов: — нравственный контроль (наличие нравственных принципов); — предпочтения (интересы, склонности); — внешняя ситуация; — собственные возможности (знания, умения); — собственное состояние в данный момент; — условия достижения цели (затраты усилий и времени); — последствия своего действия, поступка,

1. Мотиваторы имеют важное значение при формировании мотивации.
2. Хотя они не приводят к конкретному поступку или действию, но обладают побудительной силой и приводят к пониманию причин необходимости совершения того или иного поступка, проявления активности.
3. Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом и иметь не одинаковое влияние как на процесс учебной деятельности (успешность), так и на его результат (продуктивность).

Исследователи отмечают, что в процессе мотивации реально действующими для человека становятся только те мотиваторы, которые имеют наибольшую личностную значимость для человека.В.С. Ильин в зависимости от средств побуждения учебной деятельности выделяет три типа мотивации ученика в учебном процессе: 1.

• Внешние мотивы (контроль, угрозы и т.д.).2.
• Мотивы долга (важность и необходимость знаний для продолжения образования, самостоятельной трудовой деятельности; зависимость от оценочно-стимульных воздействий).3.
• Познавательный интерес, который лежит в основе учебной деятельности,
• Продуктивность при каждом типе мотивации различна.

Так, первый тип мотивации обучения малоэффективен, поскольку процесс учения является вынужденным. Эффективность второго типа значительно выше, поскольку при этом выступают разнообразные социальные мотивы. При третьем типе результаты познавательной деятельности наиболее высоки, но и он в своем приближении к чистому виду не может оказать благоприятного влияния на формирование личности обучаемого.

Таким образом, побуждающий мотив учебной деятельности определяет тип мотивации учебного процесса, но в то же время, характер мотивации можно программировать через тип учения. Продуктивность учебной деятельности так же зависит от интереса (эмоционального переживания познавательной потребности) как составляющей учебной мотивации, который активизирует познавательные возможности.

Многие авторы считают, что интерес – это стимул успешного и продуктивного обучения, сильное средство для возникновения детской активности, развития мышления, творческих сил ребенка. Подлинный интерес возбуждается активной работой мысли, сопряженной с решением сложных задач.

• В обучении необходимо сочетать интерес и усилия, причем усилия пробуждают нравственные силы и являются не только средством продуктивного обучения, но и важным стимулом нравственного роста личности.Б.Г.
• Ананьев считает, что диалектика формирования, развития и углубления интереса проявляется в единстве объективного и субъективного в интересе,

Интерес – это «сплав» многих психических процессов, образующий особый тонус деятельности, особые состояния личности, радость от процесса учения, стремление углубиться в познание интересующего предмета, в познавательную деятельность, переживание неудач и волевые устремления к их преодолению.

Анализ психолого-педагогической литературы по данному вопросу позволяет определить основные тенденции развития познавательных интересов детей: — от интереса, связанного с внешними стимулами, к интересу, свободному от внешней ситуации и побуждаемому более сложными обстоятельствами, связанными с «внутренней средой» самого ребенка; — от интереса нерасчлененного, подчас диффузного («Сам не знаю, что нравится.

Нравится все») к интересу все более дифференцированному (к определенным областям учебных предметов); — от интереса, подверженного частой смене ситуаций, случайным влиянием, к интересу все более устойчивому, постоянному; — от интереса поверхностного к интересу с глубокой теоретической основой, раскрывающей причинно-следственные связи, внутренние отношения, закономерности и научные идеи.С.Л.

1. Рубинштейн писал: «Эмоциональные процессы приобретают положительный или отрицательный характер в зависимости от того, находится ли действие, которое индивид производит, и воздействие, которому он подвергается, в положительном или отрицательном отношении к его потребностям, интересам, установкам»,
2. О важности эмоций в мотивации учения говорят и другие исследователи (В.Т.

Асеев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). При этом выделяется двумодальное, положительно-отрицательное строение мотивации. Эти две модальности представляют собой два вида побуждений: стремление к чему-либо и избегание, которым соответствуют удовлетворение и страдание.

Два вида побуждений возникают в результате двух форм воздействия — поощрения и наказания — и проявляются, с одной стороны, во влечениях и непосредственно реализуемой потребности, с другой стороны, — в необходимости. То есть это эмоции, которые сопровождают мотивацию.А.Н. Леонтьев определяет специфику эмоций в том, что они отражают отношение успеха деятельности по реализации этих мотивов,

К положительным эмоциям можно отнести эмоции, связанные со школой в целом и пребыванием в ней; эмоции, обусловленные хорошими взаимоотношениями школьника с одноклассниками, учителем; эмоции, связанные с осознанием каждым учеником своих возможностей в преодолении трудностей; положительные эмоции от столкновения с новым материалом или же от самого процесса обучения.

1. Но, в то же время, должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью для того, чтобы возникало чувство преодоления трудностей.
2. Опыт работы учителем начальных классов показывает, что при встрече с трудностями, которые возникают в процессе обучения, младшие школьники реагируют по-разному.
3. Они либо отстраняются от задания и переходят к игре (то есть меняют вид деятельности), могут вовсе отказаться от любой деятельности, либо проявляют бурные эмоциональные реакции (гнев, слезы, агрессию).

Но если научить детей правильно реагировать на трудность и показать путь ее решения, то после ее преодоления дети просят еще заданий «посложнее», они горды и довольны собой. Таким образом, можно говорить о том, что подобная организация процесса преодоления трудностей стимулирует учебную мотивацию, тем самым повышая продуктивность ученика.

• Кроме этого, важно сказать, что мотивация учебной деятельности влияет на отношение учащихся к учебному труду.
• При условии положительного отношения к учению повышается продуктивность учебной деятельности, причем даже у учащиеся с невысокими учебными способностями.
• Согласно позиции А.Н.
• Леонтьева, учебная деятельность протекает наиболее эффективно в том случае, когда познавательные мотивы совпадают с целями обучения,

Цель может выступать как предвосхищаемый результат и как побудитель деятельности, то есть цель может выступать и как мотив, и как стимул. Если цель выступает как внешний показатель деятельности, то она является стимулом, если же как внутренний, личностно значимый образ — это мотив деятельности.

1. В зависимости от того, чем является цель для человека — мотивом или стимулом, будут и соответствующие результаты деятельности, и определенное к ней отношение.
2. По утверждению М.В.
3. Матюхиной, «мотив и цель образуют вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении»,

Наряду с отмеченной функцией цели Ю.В. Варданян выделяет еще две: — становится системообразующим фактором, который организует все психические процессы и состояния, формирующиеся и развертывающиеся в ходе деятельности, в единую систему; — является ведущим регулятором деятельности, который определяет строение и динамику всех других ее составляющих,

• В ходе выполнения деятельности мотивы, цели продолжают развиваться, проходят свои фазы, свои спады и подъемы.
• В деятельности получает свое раскрытие мотивационно-побудительная сфера личности.
• Невысокий уровень внешней мотивации может привести к снижению активности.
• Для продуктивного продолжения деятельности и ее завершения необходим поиск и привлечение личностью других мотивов, которые бы усиливали, дополняли или полностью замещали действие мотива угасающего.

Некоторые эмпирические исследования показывают, что дополнительные мотивы человек ищет, прежде всего, через мысленное обращение к значимым для него людям. В этой способности человека произвольно создавать новые системы мотивов заключаются истоки активного внутреннего начала личности, что необходимо для продуктивной учебной деятельности.

1. Авторы считают, что процесс усвоения знаний и умений вызывает познавательную потребность тем больше, чем больше школьник осознает их общественную значимость, лично заинтересован в них и успешно «конструирует» ход своего мышления в процессе усвоения.
2. Поэтому продуктивность учебной деятельности во многом зависит от того, насколько учитель сможет вызвать интерес к учебным предметам и учению в целом, при этом, как правило, в учебном процессе действует комплекс мотивов, среди которых детерминирует ведущий мотив.

При определении влияния мотивации на продуктивность учебной деятельности необходимо рассматривать возможности учащегося. Для достижения высоких результатов учебной деятельности необходимо, чтобы желания обучающегося несколько превышали его возможности.

• Опережая реальные возможности личности, мотивы выступают как активный фактор ее развития.
• Кроме этого, для учебной деятельности важны мотивы интеллектуально-познавательного плана.
• Эти мотивы сознаваемы, понимаемы, реально действующие.
• Эта группа мотивов соотносится со специфически человеческой познавательной активностью, его интеллектуальной потребностью.Ю.М.

Орлов по этому поводу сделал вывод, что «наибольшее влияние на продуктивность оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях», Под потребностью в достижениях понимается стремление человека к улучшению результатов своей деятельности.

1. Удовлетворенность данной потребности позволяет ученикам больше концентрироваться на процессе обучения.
2. Так, как указывает А.В.
3. Межина, в области достижений выделяют два вида успешности: 1.
4. Индивидуальную (ресурсную) — достижения человека по отношению к другим во времени.2.
5. Социальную — достижения одного по отношению к самому себе во времени (конкурентноспособность),

Основой для оценивания результатов учебной деятельности служит индивидуальная успешность, однако в практике учителя и учащегося (в оценке себя и других учеников) ориентир смещается на социальную успешность. Однако для совершенствования и повышения своей конкурентноспособности человеку необходимо уметь оценивать свои достижения по отношению к самому себе, поэтому необходимо обеспечить усиление внимания к индивидуальной успешности в обучении.

Опираясь на понимание проблем вышеперечисленными авторами, считаем, что продуктивность учебной деятельности младших школьников – это характеристика учебных достижений, в которой интегрируются объективно регистрируемые данные мониторинга результатов освоения основной образовательной программы (предметных, личностных, метапредметных), их субъективно переживаемая значимость (отношения к процессу и результату учебной деятельности) и признание (педагогами, самим учеником, его родителями, позже – одноклассниками).

Продуктивность учебной деятельности младшего школьника напрямую зависит от качества его мотивационного сопровождения и, несмотря на большой наколенный опыт изучения данной проблемы, она сохраняет свою актуальность. В нашем понимании влияние учебной мотивации на продуктивность учебной деятельности осуществляется по трем направлениям: 1.

• Положительное влияние, при котором учебный процесс детерминируется познавательными, внутренними, «личностно значимыми» мотивами, когда учащийся становится активным субъектом учебной деятельности.
• В этом случае учебная мотивация обеспечивает продуктивность учебной деятельности.2.
• Отрицательное влияние, при котором в структуре мотивационной сферы ученика доминируют внешние мотивы с отрицательной модальностью (избегание наказания, неодобрения со стороны педагога, родителей, одноклассников).

Отрицательная мотивация стимулирует к учебной деятельности, но не приводит к ее продуктивности.3. Нейтральное влияние, когда мотив учебной деятельности является «понимаемым», но не переходит в «реально действующий». При этом учащийся осознает необходимость обучения, но не прикладывает значительных усилий для ее осуществления.

1. Такой ученик как бы «плывет по течению», его интерес к учебному процессу ситуативен и неустойчив.
2. Осознание высокой значимости мотива учения для продуктивной учебной деятельности предполагает необходимость мотивационного обеспечения учебного процесса, которое наиболее полно отражает требования стандарта и заложенного в нем компетентностного и личностно-ориентированного подходов, так как через мотивационную сферу педагогическая цель превращается в самоцель обучения учащегося, формируется его отношение к учебным предметам и обучению в целом, осознается личностная значимость получаемого теоретического и практического опыта и знаний.

Литература, рекомендуемая для обучения:

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ 6.10.2009 г. № 373) –

http://минобрнауки.рф/%D0%B4%D0%BE%D0%BA%D1%83%D0%BC%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%8B/922

Межина, А.В. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции : дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Межина Анна Владимировна. – М., 2010. – 168 с

http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-povyshenie-uspeshnosti-uchebnoy-deyatelnosti-mladshih-shkolnikov-na-osnove-samoregulyatsii

Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвили. – М. : ИД Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с.

http://amonashvili.com/books/6/4-6.2.pdf

Францева, М.В. Психолого-педагогические условия формирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза в процессе овладения иностранным языком : дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / Францева Маргарита Владимировна. – Тамбов, 2009. – 171 с.

http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-19-00-07/dissertaciya-psihologo-pedagogicheskie-usloviya-formirovaniya-uspeshnosti-uchebno-professionalnoy-deyatelnosti-studentov-meditsinskogo

Староверова, М.С. Неуспешность в обучении: природные и социальные факторы и пути коррекции //Директор школы. – 2002. — № 4.

http://umotnas.ru/umot/neuspeshnoste-v-obuchenii-prirodnie-i-socialenie-faktori-i-put/

Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2004. – 509 с.

http://www.studfiles.ru/preview/4019619/

Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М. : Просвещение, 1984. – 246 с.

http://www.childpsy.ru/lib/books/id/9106.php Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки РФ 6.10.2009 г. № 373) – URL : http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959. – Загл. с экрана Каган, М.С.

1. Человеческая деятельность / М.С. Каган. – М.
2. Знание, 1974. – 328 с.
3. Межина, А.В.
4. Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции : дис. канд. пед.
5. Наук : 13.00.01 / Межина Анна Владимировна.
6. М., 2010.
7. 168 с Коряковцева, Н.Ф.
8. Теоретические основы организации изучения иностранного языка учащимися на базе развития продуктивной учебной деятельности (Общеобразовательная школа) : автореф.

дис. д-ра пед. наук : 13.00.02 / Коряковцева Наталия Федоровна ; Московский. гос. лингв. ун-т. – М., 2003. – 48 с. Амонашвили, Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогики / Ш.А. Амонашвили.

– М. : ИД Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с. Толковый словарь русского языка. В 4 т.Т.1 / под ред.Д.Н. Ушакова. – М. : СЭ, 1940. – 147 с. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С. И Ожегов ; под ред.Н.Ю. Шведовой. – М. : Русский язык, 1988. – 750 с. Францева, М.В. Психолого-педагогические условия формирования успешности учебно-профессиональной деятельности студентов медицинского вуза в процессе овладения иностранным языком : дис.

СДЕЛАЙ ЭТО ДЛЯ СЕБЯ. — Мотивационная речь

канд. психол. наук : 19.00.07 / Францева Маргарита Владимировна. – Тамбов, 2009. – 171 с. Староверова, М.С. Неуспешность детей в школе: как с этим бороться / М.С. Староверова. – М. : Сентябрь, 2006. – 176 с. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы : учеб. пособие / Е.П. Ильин.

• СПб. : Питер, 2004. – 509 с.
• Ильин, В.С.
• Формирование познавательной потребности у школьников / В.С. Ильин. – М.
• Просвещение, 1969. – 54 с.
• Ананьев, Б.Г.
• Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. – Л.
• Изд-во ЛГУ, 1968. – 138 с.
• Рубинштейн, С.Л.
• Основы общей психологии.
• В 2 т.Т.1 / С.Л.
• Рубинштейн. – М.
• Педагогика, 1989.

– 487 с. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. – М. : Просвещение, 1984. – 246 с. Варданян, Ю.В. Психология мотивации : учеб. пособие к спецкурсу / Ю.В.

• Варданян. – М.
• Изд-во МПГУ, 1999. – 40 с.
• Орлов, Ю.М.
• Стимулирование побуждения к учению / Ю.М.
• Орлов, Н.Д.
• Творогова. – М.
• Просвещение, 1988. – 118 с.
• Межина, А.В.
• Повышение успешности учебной деятельности младших школьников на основе саморегуляции : дис. канд. пед.
• Наук : 13.00.01 / Межина Анна Владимировна.

– М., 2010. – 168 с.
Полный ответ

Какие виды учебной мотивации бывают?

Божович мотивы учебной деятельности подразделены на две большие группы в соответствии со спецификой деятельности: 1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом — познавательные мотивы.2) мотивы, связанные с тем, что лежит вне учебной деятельности — социальные мотивы.
Полный ответ

Что мотивирует студента к учебе?

СОВЕТЫ ПСИХОЛОГА, КАК ПОВЫСИТЬ МОТИВАЦИЮ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ Вопрос мотивации к обучению легко может быть отнесен к вечным: во-первых, что мотивация, что обучение — параметры, характерные для жизни абсолютно любого человека; во-вторых, непосредственно в образовательной сфере педагоги сталкиваются с необходимостью мотивировать студентов ежегодно — а может, даже ежедневно.

В целом с поиском нового подхода к мотивации студентов сталкиваются преподаватели разных дисциплин с различным профессиональным и жизненным опытом. Причина тому кроется в изменении условий жизни и парадигмы взглядом, в обновлении системы образования, в ускорении темпа жизни. Если советские школьники и студенты были готовы охотно изучать предметы, косвенно относящиеся к интересующему их вопросу, то миллениалы и зуммеры (условно названные поколения, родившиеся в 1980−2000-х гг.), вынужденные обрабатывать в одну единицу времени огромное количество информации, не имеют возможности распыляться на то, что, по их мнению, интересно, но не полезно.

Планируя задействовать различные техники и приемы мотивации в образовательном процессе, необходимо помнить, что они столь же не универсальны, сколь многообразны сами мотивы к обучению у студентов. Иными словами, лучше всего работает индивидуальный подход.

1. Представьте себе очередь у киоска с мороженым в жаркий летний день.
2. Кто-то хочет освежиться, кто-то просто любит сладкое, кто-то вознаграждает себя первым мороженым за три месяца успешной диеты, кто-то хочет произвести впечатление на девушку на первом свидании, а кто-то покупает стаканчик с шоколадной крошкой своему ребенку, чтобы он не капризничал.

Так, все в этой очереди хотят купить мороженое, но мотивы у них разные. Тот, кто изнывает от жары, ждет самое холодное мороженое, а для матери с коляской, напротив, лучше не ледяное и побыстрее, пока ребенок снова не заплакал. Те, кто относится к мороженому символически, готовы купить дорогой рожок от известного бренда, чтобы насладиться моментом, при этом кто-то смотрит на этот товар как на продукт и не готов переплачивать.

Любопытство, интерес, желание узнать что-то новое. Желание получить престижное образование в статусном вузе, чтобы в дальнейшем использовать корочку диплома как аргумент при поступлении на работу. Потребность в общении и желание получить новые знакомства. Необходимость выполнить долг перед родителями, не разочаровать родных и друзей. Стремление погрузиться в любимое дело, получить узкоспециальные знания и навыки, необходимые для уже определенного профессионального пути.

Приемы повышения мотивации Весь спектр возможных приемов можно условно разделить на несколько групп в соответствии со сферой их применения. Взаимодействие педагога и студентов

Постарайтесь выстроить доверительные и уважительные отношения со студентами. Если это возможно, обращайтесь к ним по имени. Используйте различные оценочные обращения: замечание, отрицание, согласие, одобрение. Хвалите и подбадривайте, не отказывайте в помощи и совете. Поддерживайте инициативность студентов, их начинания, стимулируйте задавание вопросов. На занятиях обращайтесь к приему апперцепции, то есть связывайте изучаемую дисциплину и рассматриваемые на паре вопросы с личным опытом студентов, их интересами и потребностями.

Акцент на стимулирующее влияние изучаемого материала Встраивайте новый материал в уже имеющуюся систему знаний по вашему предмету и другим дисциплинам — так вы покажите их взаимосвязь и важность отдельного элемента в цельной парадигме.

Акцентируйте внимание на актуальности и новизне учебного материала. Делайте акцент на раскрытии практической и научной значимости знания. Указывайте на профессиональную направленность учебного материала, показывайте, где и как студенты воспользуются полученными знаниями.

Техническое, дидактическое обеспечение занятия

Используйте различные формы представления учебного материала, удивляйте и вызывайте интерес: фото-, видео-, аудиоматериалы, графики, наглядные пособия, тактильные и ролевые игры и пр. Позаботьтесь о том, чтобы каждый студент мог работать с вашими материалами. Не игнорируйте современные технологии. Например, отдельный чат студенческой группы в удобном для всех студентов мессенджере позволит оперативно задавать вопросы и присылать домашнюю работу.

Непосредственно учебная мотивация

Помните о необходимости разъяснять цели той или иной учебной деятельности. Зачем мы изучаем эти минералы? Чем вам в дальнейшем будет полезна фонетическая система якутского языка? Четкая структура занятия позволяет легче систематизировать и усваивать материал, что вызывает большее удовлетворение от занятия. Хорошо начинать пару с определения плана и завершать занятие кратким резюме всей лекции/семинара. Моделируйте на занятии проблемные ситуации, ставьте информационные и проблемные вопросы. Знание, доставшееся с большим трудом, больше ценится, а сам процесс его получения часто становится студенческим вызовом самому себе.

Отношения в студенческом коллективе Используйте разные форматы коллективной работы и студенческих объединений: пары, тройки, мини-группы и пр.

Для разнообразия учебной ситуации меняйте рассадку в аудитории, если помещение и количество учащихся это позволяет. Для коллоквиумов и проблемных обсуждений садитесь по кругу, в мае проводите занятия в парке и пр. Включайте в программу задания по взаимоконтролю и взаимопомощи студентов.

Приемы мотивации: реализовать на практике Вышеперечисленные приемы при всей своей эффективности кому-то могут показаться чрезмерно обтекаемыми и лишенными конкретики. Не ограничивая ваш творческий потенциал в части применения названных рекомендаций, предложим несколько примеров их практической реализации.

• Так, при знакомстве с новым курсом или новой группой, можно попросить студентов анонимно или с указанием личных данных рассказать о своих истинных мотивах и о том, чего они ждут от курса.
• Такую информацию, разумеется, стоит воспринимать критически (кроме того, на самом деле не все студенты до конца ясно осознают причины тех или иных своих поступков), но какое-то первоначальное мнение вы сможете получить.

Спрашивайте у студентов, чем они интересуются вне университета и используйте эти знания для демонстрации на своих занятиях. И, конечно, будьте профессиональны и креативны. Ваши горящие глаза, любовь к предмету и запоминающийся внешний вид вызовут неподдельный интерес и уважение.
Полный ответ

Что является основой учебной мотивации обучающегося?

Мотивация учебной деятельности учащихся основной школы Л.В. Евстюнина Современный подход к процессу обучения ориентирует педагогов не только на усвоение знаний и умений по предметам (хотя это остается одним из важнейших показателей в школе), но также на развитие учащихся.

1. Педагог при подготовке к урокам думает не только о собственной деятельности, но и о развитии учебной деятельности своих учеников.
2. Это обусловлено пониманием того, что успешность выпускника после окончания школы во многом будет зависеть не только от знаний и умений в образовательных областях, но и умения понимать цели предстоящей деятельности, самому эти цели определять, соотносить их со своими возможностями, намечать и выбирать способы их достижения и т.д.

Именно этим умениям важно научить ребенка в школе, т.к. это поможет ему для дальнейшего продолжения образования, «позволит каждому школьнику самостоятельно осваивать новые темы и разделы, легче ориентироваться в требованиях к знаниям, свободнее делать выбор и принимать решения.

• Человек, умеющий строить свою деятельность, — человек независимый и самостоятельный».
• Полагаем, что именно такие качества нужны современному человеку для того, чтобы быть конкурентноспособным в современном обществе.
• На протяжении одиннадцати лет ведущей деятельностью для школьника является деятельность учебная,

В работах наших российских психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) определяется структурный состав учебной деятельности (см. рис.1), Эта деятельность включает три компонента: мотивационный, содержательный и операционный. В свою очередь, самый первый компонент – мотивационный — рассматривается с двух позиций: «познавательные потребности» и «учебно-познавательные мотивы», т.е.

• Желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения, самостоятельно определить путь поиска нового знания и т.п.
• По Эльконину, учебно-познавательный мотив – это «побуждение, направленное на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий».
• Появление у учащихся учебно-познавательного мотива активизирует не только мотивационную сферу.

Стремление проявить настойчивость при поиске нового знания активизирует волевую сферу и сферу саморегуляции учебной деятельности. Какое же место в формировании учебной деятельности занимает мотивация? Педагогическая психология дает следующее описание структуры учебной деятельности и места мотивов в ней: Учебная деятельность = потребность + мотив + цель (учебная задача) + учебные действия + самоконтроль + самооценка + результат.

Исходя из этого следует, что одной из особенностей формирования учебной деятельности является «сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действий (ООД) – системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие», Но для того, чтобы ученик сознательно овладел новыми понятиями и способами действий, необходимо вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость и определить теоретические основы усваиваемых действий.

То есть знания не должны даваться в «готовом виде», а «изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему, зачем должно изучаться данное понятие или раздел», В то же время, наблюдения на уроках позволяют сделать вывод, что далеко не все учителя учитывают этот компонент при подготовке и ведении уроков.

1. Особенно часто этот недостаток отмечается в работе молодых специалистов и учителей, пришедших в школу из других отраслей народного хозяйства.
2. И напротив, как показывает практика, наиболее эффективными являются уроки, на которых учитель активно, различными методами стимулирует интерес к учению, способствуя тем самым формированию у учащихся устойчивой учебной мотивации.

Прежде всего, мотивация мобилизует внимание учащихся, что создает благоприятные условия для глубокого усвоения учебного материала. Поэтому первым элементом мотивационной основы учебной деятельности учащегося в соответствии с теорией обучения является «сосредоточение внимания на учебной деятельности».

1. Мотивационная основа учебной деятельности включает следующий набор компонентов: 1.Сосредоточение внимания учащихся на учебной мотивации.2.Осознаие смысла предстоящей деятельности.3.
2. Осознанный выбор мотива.4.Целеполагание – выработка учащимися целей учебной деятельности.5.
3. Стремление к цели – осуществление целей учебной деятельности.6.

Стремление к достижению успеха – осознание уверенности в правильности действий.7. Самооценка процесса и результатов деятельности – эмоциональное к ней отношение. Первый элемент: что заставляет ученика активизировать внимание? В случае непроизвольного внимания предмет притягивает ученика своими свойствами: необычное, новое, яркое, занимательное, связанное с будущей профессией и т.д.

Произвольное внимание возникает в результате усилия воли ученика или установкой: «будь внимательным». Но волевое усилие, каким бы глубоким оно не было, не может поддерживать активность учебного процесса продолжительный период. Кроме того, как указывают психологи «При отсутствии более или менее эмоциональной привлекательности может существовать осознание значимости объекта, обязанности, долга, но не будет интереса» (С.Л.

Рубинштейн),7. Самооценка процесса и результатов деятельности – эмоциональное к ней отношение. Первый элемент: что заставляет ученика активизировать внимание? В случае непроизвольного внимания предмет притягивает ученика своими свойствами: необычное, новое, яркое, занимательное, связанное с будущей профессией и т.д.

Произвольное внимание возникает в результате усилия воли ученика или установкой: «будь внимательным». Но волевое усилие, каким бы глубоким оно не было, не может поддерживать активность учебного процесса продолжительный период. Кроме того, как указывают психологи «При отсутствии более или менее эмоциональной привлекательности может существовать осознание значимости объекта, обязанности, долга, но не будет интереса» (С.Л.

Рубинштейн), Беседы с учащимися и результаты анкетирования указывают на то, что некоторые школьные предметы дети учат постольку, поскольку они включены в школьную программу. Иначе говоря, их мотивы имеют неопределенный характер и в дальнейшем могут привести к потере интереса к учебе в целом.

1. Если же учебный процесс строится таким образом, что ученик осознает мотив и цели изучения предмета, то учение становится интересным и привлекательным занятием.
2. Это достигается тем, что на каждом уроке перед учеником раскрывается смысл предстоящей деятельности: что необходимо узнать, какими умениями и навыками овладеть и почему, что для этого необходимо сделать.

В идеале, под влиянием различных благоприятных условий учение постепенно может перерасти во внутреннюю потребность учащегося и стать самоцелью. Как определить состояние процесса формирования учебной деятельности? Это особенно важно знать при переходе учащихся из начальной школы в среднюю (для организации продуктивной работы по преемственности в обучении между начальной и основной школами), при наборе учащихся в 10 класс, при организации работы классов КРО и формировании гимназических классов, т.е.

• Диагностика учебной деятельности имеет несколько значений.
• Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий.
• Во-вторых, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет преподавателю организовать управление развитием учебной деятельности в целом, а также тех ее компонентов, которые прежде всего в этом нуждаются.
• В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого обучаемого.
• Исследование по изучению сформированности учебной деятельности предполагает проведение следующих мероприятий:

1. анкетирование с целью изучения отношения учащихся к учебе по отдельным предметам (в т.ч. мотивам учения);
2. беседы с учащимися для выявления личностного отношения учащегося к проблеме учебной деятельности;
3. анкетирование с целью получения самооценки умений, специфичных для учебной деятельности;
4. анализ конспектов и других письменных работ;
5. наблюдение за реакциями учащихся во время занятий;
6. анкетирование учителей по созданию условий для мотивации учебной деятельности учащихся на уроках;
7. анкетирование родителей или беседа с ними о формировании мотивации учебной деятельности.

Все это позволяет выявить и ценить как уровень развития мотивации учения в целом по классам, так и по конкретным предметам, умение учащихся разного возраста ставить перед собой учебные задачи, умение владеть учебными действиями. Кроме того, результаты исследования дают возможность конкретизировать работу с учащимися каждого класса.

1. Для изучения уровня сформированности мотивации учебной деятельности в нашей школе было организовано и проведено специальное исследование.
2. Оно проводилось путем анкетирования учащихся.
3. Рассмотрим результаты анкетирования учащихся 5-х классов.
4. Анкетирование проводилось в параллели пятых классов школы в ноябре 2005 года.

Цель: изучение уровня сформированности основных мотивов учебной деятельности учащихся на различных уроках. Учащимся предлагалось оценить ряд утверждений (см. табл.1). Оценка проводилась в баллах по следующей шкале: 2 – всегда бывает; 1 – иногда; о – никогда не бывает.

1. I – ситуативный (неопределенный) интерес;
2. II – учение по необходимости (волевые усилия);
3. III – интерес к предмету;
4. IV – повышенный познавательный интерес.
5. В анкетировании приняли участие 17 учеников 5 класса «А» и 18 учеников 5 класса «Б». Обработка результатов анкетирования проводилась классными руководителями по следующей схеме:
6. Все утверждения разделены на блоки, позволяющие определить вид учебной мотивации:

1) для каждого ученика надо определить (вычислить) средний балл по блоку. Для этого надо найти сумму всех баллов в блоке и разделить ее на произведение вопросов и количество предметов (пример — сумма баллов в блоке I равна 42, 3 вопроса х на 10 предметов =30; средний балл равен 42: 30= 1.4)

• 2) вычислить средний балл по каждому блоку в классе и по классу в целом;
• 3) На основании полученных данных по средним баллам по блокам построить графики уровня сформированности мотивации учебной деятельности для каждого класса.
• В графической форме результаты анкетирования представлены на рис.1

В графической форме результаты анкетирования представлены на рис.1 Результаты анкетирования учащихся позволяют сделать следующие выводы:

уровень сформированности мотивации учебной деятельности по всем блокам вопросов в 5 классе «Б» выше, чем в 5 классе «А» (см. табл.2).

Таблица 1.

ol>

1. По данной методике уровень мотивации оценивался следующим образом:
2. более 80 % — оптимальный уровень;
3. 65 — 84% — достаточный уровень;
4. 40 — 64% — низкий уровень.
5. Более глубокий анализ позволяет выявить:

1. какой именно мотив в каждом блоке наиболее сформирован ; например в блоке «ситуативный интерес» в 5-а на первом месте –«нравится получать хорошие оценки», а в 5-б – «нравится учитель»; в блоке «интерес к предмету» в 5-а – «узнаю много нового на уроке», а в 5-б – «получаю удовольствие от работы на уроке»;
2. ранжирование ответов по некоторым вопросам косвенно позволяют оценить деятельность учителей; например на вопросы «на каких уроках бывает интересно», «каких уроков жду с нетерпением», «на каких уроках заставляют думать» или «хочется узнать больше» — в обоих классах почти по всем позициям наиболее высокий показатель по природоведению; кроме того в 5-а – по русскому языку, литературе и математике, а в 5-б – по информатике, математике, музыке и физкультуре.

Следует заметить, что не все из этих предметов ведут одни и те же учителя. Следовательно, уровень сформированности мотивации зависит не только от состава учащихся данного класса, но также от состава преподавателей, работающих в них. Для получения объективной информации по данной проблеме важно оценить, в какой степени учителя владеют и применяют на уроках методы, способствующие формированию мотивации учебной деятельности. Так выглядит одна из заполненных учителем анкет.Инструкция учителям : « К оллеги! Вам предстоит самим оценить уровень своей деятельности по созданию условий для мотивации учебной работы учащихся на уроке». Методика обработки анкет была аналогична той, которая использовалась в предшествующем исследовании: подсчитывался средний балл по каждой из 4-х групп для каждого учителя, а затем по группе учителей для каждого класса и строился график.

table>

img class=’aligncenter wp-image-189362 size-full’ src=’https://orsk-6.ru/wp-content/uploads/2022/10/rinokywadaeqidexu.jpg’ alt=’Какая Учебная Мотивация Является Наиболее Эффективной’ />
Полный ответ

Что такое учебная мотивация?

Разные определения — Сегодня этот термин может пониматься по-разному. Так, например, А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов считают, что мотивом учебной деятельности необходимо называть направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанную с внутренним к ней отношением.
Полный ответ

Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности?

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Уже классический закон Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социальный престиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной (а не с мотивацией на успех) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (А.М. Матюшкин). Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние —внешние». Гораздо продуктивнее оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных. Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, и сейчас нет никаких оснований недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов, мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным r = +0,232, а во втором — r = +0,158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне являются только r > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Данные, полученные в некоторых исследованиях в области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. К примеру, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама учебная успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако прежде, чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся. Ключевые слова: Мотивация, Обучение Источник: Реан А.А., Психология личности. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

Полный ответ

Как формируется учебная мотивация?

Формирование учебной мотивации школьников Формирование учебной мотивации школьников Мотивацией обусловливается целенаправленность деятельности, ее организованность и устойчивость. Интересы, желания, намерения, задачи и цели играют инструментальную роль в системе мотивационных факторов.

1. В формировании учебной мотивации, несомненно, особо значимым является интерес,
2. Интерес ребенка к окружающему миру и конкретному учебному предмету служит необходимой предпосылкой обучения.
3. При наличии устойчивого интереса значительно облегчается процесс развития у него когнитивных (познавательных) функций и жизненно важных умений.

Интерес ребенка к новому становится мотивом исследовательской деятельности, той, которую Жан Пиаже называет «активным экспериментированием и обнаружением новых возможностей». У школьника, испытывающего интерес к изучаемой теме, возникает желание исследовать, расширять свой кругозор путем получения новой информации.

• Любой учитель знает, что заинтересованный школьник учится лучше.
• В психолого-педагогическом плане именно на развитие устойчивого познавательного интереса должны быть направлены развивающие программы по предметам.
• Решению этой задачи помогут четкое планирование структуры урока, использование различных форм обучения, тщательно продуманные методы и приемы подачи учебного материала.

Интерес играет важную роль в мотивации успеха, Чтобы воспитать у ребенка здоровое стремление к достижению намеченной цели, учителя сами должны испытывать искренний интерес к своей деятельности и объективно относиться к успехам и неудачам учеников. Поведение, ориентированное на достижение желаемого результата предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха.

• Известно, что учащиеся, мотивированные на успех, предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели, которые лишь незначительно превосходят уже достигнутый результат.
• Другими словами, они предпочитают рисковать расчетливо.
• Ученики с установкой на неудачу склонны к экстремальным выборам: одни из них занижают, а другие завышают цели, которые ставят перед собой.

После выполнения серии задач и получения информации об успехах и неудачах в их решении те, кто мотивирован на достижение, переоценивают значение своих неудач, а неуверенные в успехе, напротив, склонны переоценивать свои успехи. В этой связи педагогу необходимо оказывать помощь ребенку в адекватном выборе цели и дифференцированно подходить к оцениванию результатов выполнения поставленных задач.

Оценивая результат, учитель обычно сравнивает достижения одних учеников с достижениями других. Основанием для сравнения служит определенный норматив. Психологически более оправданно сравнение сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими и только затем с общим нормативом. Познавательный интерес формируется и становится устойчивым только в том случае, если учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно.

Направленность учебной мотивации школьника и его статус как ученика в классном коллективе взаимосвязаны. В доброжелательной атмосфере у школьников развиваются позитивные навыки общения. Однако часто случается так, что школьников сковывают страх перед плохой оценкой, критикой, боязнь скомпроментировать себя, быть не принятым в качестве «своего».

• Неспособность (по различным причинам) принимать участие в жизни класса, а также определять свои цели приводит к возникновению трудностей в школе чаще, чем невысокие интеллектуальные возможности.
• Специального внимания заслуживает анализ отрицательных отношений (ссоры, конфликты и т.п.) в группе, так как они ведут к задержкам в развитии личности, а в некоторых особо неблагоприятных условиях – и к ее деградации.

В случае долгого пребывания в такой группе отрицательные отношения порождают тревожность и фрустрацию. Научное понятие «тревожность» в повседневном языке выражают такие слова, как беспокойство, страх, опасение, боязнь, повышенная напряженность. Личностная тревожность представляет собой базовую черту личности, которая формируется и закрепляется в раннем детстве.

Она оказывает отрицательное влияние на формирование и развитие других свойств и особенностей человека, таких, например, как мотив избегания неудачи, стремление уходить от ответственности, боязнь вступать в соревнование с другими людьми. Учащийся, имеющий такой мотив, не прилагает максимума усилий в деятельности, а довольствуется минимумом, достаточным для того, чтобы его не наказали, хотя способен, как правило, на большее.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. К внутренним мотивам учебной деятельности можно отнести такие, как собственное развитие в процессе учения; познание нового, неизвестного, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни. Такие мотивы, как сам процесс учения, возможность общения, похвала от значимых лиц, являются вполне естественными, хотя они в большей степени определяются зависимостью от внешних факторов.

Еще более насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба ради лидерства, престижа, материального вознаграждения или избегания неудач. Поэтому одной из основных задач учителя должно быть повышение в структуре мотивации учащегося «удельного веса» внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг мотива на цель учения.

Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удаленный от нее. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они стали значимыми для учащегося. Теперь перечислим педагогические факторы, влияющие на формирование положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности у учащихся начальной и средней школы,1.

Содержание учебного материала.2. Организация учебной деятельности.3. Стиль педагогической деятельности учителя.4. Коллективные, групповые формы учебной деятельности.5. Оценка учебной деятельности школьника в безличной форме, в сравнительной динамике. В контексте данной темы предлагаем мотивационный цикл, позволяющий учителю наполнить психологическим содержанием каждый этап урока в начальной и средней школе.1-й этап.

Возникновение мотивации, На данном этапе нужно зафиксировать у детей мотивы предыдущих достижений. (Мы хорошо поработали над предыдущей темой.) Вызвать мотивы относительной неудовлетворенности. (Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы.) Усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность. (А между тем это вам понадобится в таких-то ситуациях.) 2-й этап.

Подкрепление и усиление возникшей мотивации, На этом этапе используются чередование разных видов деятельности, материала различной степени трудности и оценивание, вызывающее положительные или отрицательные эмоции, удовлетворенность и неудовлетворенность результатом деятельности.

• Целесообразно также активизировать познавательный интерес через поисковую деятельность самих учащихся, подключение их к самоконтролю и самооценке.3-й этап.
• Мотивация завершения,
• Здесь важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с позитивным личным опытом, чтобы в конце занятия возникла позитивная установка на дальнейший процесс учения, т.е.

положительная мотивация перспективы. Для этого необходимо усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с дифференцированной отметкой учителя. Позитивное восприятие учителем школьников и самого себя – одно из важнейших факторов эффективности его работы, так как способствует развитию у школьников позитивной самооценки и внутренней учебной мотивации.

• Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:
• ¨ словесные
• ¨ наглядные и практические методы
• ¨ репродуктивные и поисковые методы
• ¨ индуктивные и дедуктивные методы
• ¨ методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством учителя.

1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.

1. Во время педагогической практики я посетила уроки не только по своим предметам, но и по различным другим дисциплинам и убедилась в той силе, которую слово может оказать на учащихся.
2. Захватывающие рассказы учителей по истории, биологии, страноведению и другим дисциплинам вызывают у учащихся стремление к дальнейшему обучению.

Например, один учащийся, который вот уже несколько лет увлекается биологией (посещает кружки, факультатив, участвует во всех олимпиадах) что мощным толчком к изучению биологии послужили уроки первого учителя по биологии, его образные увлекательные рассказы.2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

1. Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.
2. На своих уроках я старалась использовать этот метод осуществления учебной деятельности как можно чаще.
3. Мне не раз доводилось видеть, как загорались глаза у детей, которые только что пришли на 5й по счету урок, при виде разложенных на партах наглядных пособий, распечаток упражнений с картинками.3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е.

доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии.

Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.5) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения.

В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа. Таким образом, каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями.

В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией.

Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности.

• Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана — долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, учителями, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса.
• В педагогике и методиках преподавания давно уже сформировалось мнение, что при подходе к изучению темы надо специально поработать над тем, чтобы вызвать у учеников интерес к ее изучению.

В свое время активно применялись для этого термины «интригующее начало урока», «эмоциональная завязка урока», «активизация внимания к новой теме» и т.п. Многие учителя и теперь не упускают возможности тщательно продумать начало урока, чтобы оно захватило ребят своей необычностью, яркостью, удивительностью, которая позволяет затем удачно организовать изучение нового материала.

1. Личностные качества, необходимые учителю для эффективной работы :
2. стремление к максимальной гибкости;
3. способность к эмпатии (сопереживанию, сочувствию), сензитивность (восприимчивость) к потребностям учащихся;
4. умение придать личностную окраску преподаванию;
5. владение стилем легкого (неформального) общения с учащимися;
6. эмоциональная уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность.

Читать подробнее: Формирование учебной мотивации школьников
Полный ответ

Каковы основные мотивы к учению?

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Направленность на содержание учебного предмета говорит о наличии познавательных мотивов. Направленность на другого человека в ходе учения — о социальных мотивах. И познавательные и социальные мотивы могут иметь разные уровни.
Полный ответ

Что входит в мотивационную сферу обучающегося?

Мотивация учения. Причины снижения мотивации Мотивация учения. Причины снижения мотивации учения. Мотивация- это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. Поведение человека всегда мотивировано. Это может быть упорная творческая работа, с воодушевлением, энтузиазмом, а может быть уклонение от неё «в знак протеста».

Поведение может иметь любые другие формы проявления. Всегда следует искать мотив поведения. Мотивировать учащихся — значит затронуть их важнейшие интересы, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности. Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией.

В самом общем плане под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Учебная мотивация определяемся целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность: во-вторых.

• Организацией учебного процесса: в-третьих.
• Субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол.
• Интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний.
• Самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в- четвёртых, -субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых.

-спецификой учебного предмета. Мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Рассматривая мотивационную сферу) применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения.

• Так. в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
• Мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями.
• Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения.

Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. На наш взгляд, учителям следует учитывать, что существует мною различных причин снижения мотивации учении. Перечислим некоторые. Причинами снижения мотивации, зависящими от учители, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающею перегрузку учащихся; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом: особенности личности учителя.

Как показывает практика, учителя далеко не всегда уделяю)» должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то. что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию.

В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и |.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем.

Учебная деятельность радости не приноси)’. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Причинами снижения мотивации зависящими от ученика являются низкий уровень знаний: несформированность учебной деятельности, и. прежде всею, приёмов самостоятельного приобретения знаний: реже — несложившиеся отношения с классом; в единичных случаях -задержки развития, аномальное развитие.

Педагогические методы и приёмы стимулирования и мотивации учения. Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.

Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов, организации и осуществления учебной деятельности: словесные наглядные и практические методы репродуктивные и поисковые методы, методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном.

как и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е.

доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.4) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для се успешного выполнения.

В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа. -Далее рассмотрим более подробно пути и средства повышения мотивации учащихся, которые наиболее продуктивны на современном этапе развития образования. -Для повышения мотивации учения целесообразно использование так называемых «контрактов» (индивидуальных и групповых договоров), заключаемых между учителем и учащимися.».

В таком добровольном контракте соглашении (после совместного обсуждения) фиксируется чёткое соотношение объёмов учебной работы, её качества и оценок. Контракты, с одной стороны стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение школьников, а с другой стороны, они создают в процессе обучения психологическою атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.

Например. «Линия времени». Учитель чертит на доске линию,на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля: проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной отдачи, вместе с ними находит уроки на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

• «Оратор»
• ‘За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.
• «Автор»

, Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?, Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему? «Фантазёр» На доске записана тема урока. Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

1. Вот видите, как важно.
2. «Кумир» На карточках раздать «кумиров по жизни».
3. Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы? «Профи» Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы? Одна из составляющих мотивации — умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

• Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик отношение к этой теме.
• Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт.
• Что вы уже знаете об этой теме? — Подберите слова об этом или на эту тему.
• Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно! (Не правда ли.

звучит как открытие!) «Ассоциативный кроссворд» Само по себе включение в структуру уроков литературы составления и отгадывания кроссвордов сканвордов, чайнвордов вряд ли можно назвать новаторским приёмом: учителя-словесники уже давно используют их в свое практике.

Однако предлагаемый вариант оптимален для проверки фактического материала но теме (чаще всего это очерк жизни и творчества писателя, вводные уроки). Учитель вписывает в клеточки подготовленной решётки слова, которые имеют отношение к данной теме: названия произведений, фамилии героев, круг общения писателя, ключевое слово из цитаты, названия журналов в которых публиковались произведения писателя и т.д.

Слово вписывается без пробелов, только по горизонтальным или вертикальным линиям без пробелов, а сама контрольная работа напоминает тайнопись: вся решётка заполнена буквами, которые на первый взгляд не образуют слова. Но достаточно найти хотя бы одно знакомое слово, зачеркнуть его карандашом, а потом уже не представляет труда найти остальные.

1. Но самое главное ребята должны дать им толкование, объяснить свои литературные ассоциации.
2. «Суд» Вместо обобщающего урока можно устраивать целые суды над темой.
3. Это и возможность ещё раз рассказать вкратце об этапах её изучения, с помощью прокурора и адвоката выделить сильные и слабые стороны в освоении классом материалов по теме.

Присяжные, свидетели предоставят неопровержимые «улики» данного процесса обучения, судья подведёт итог. А все вместе сделают урокинтересным, весёлым и запоминающимся. «Оценка — не отметка» Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель опенки -стимулировать познание.

1. Детям нужен УСПЕХ.
2. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.
3. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля — сильное мотивирующее средство.
4. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

«Защитный лист» Перед каждым уроком на столе лежит этот лист, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать, свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато, подшивая эти листы, учитель может держать ситуацию под контролем. Этот приём позволяет переложить ответственность за процесс обучения на самих учеников.

• Иногда набирается материал для индивидуальной беседы с подростком, родителями, коллегами.
• «Кредит доверия» В некоторых случаях можно поставить отметку «в кредит».
• Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность.
• При ответе одного школьника у доски обязательно давать остальным задания: быть рецензентами отвечающих, анализировать, давать оценки, задавать вопросы.

Внимание к ответам одноклассников повышается. «Учебное портфолио» (портфель достижений ученика) представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. ‘ Основная идея портфолио — научить ребенка обобщать свой опыт, подытоживать знания, уметь «презентовать себя».

• Содержание портфолио можно разбить на следующие категории работ:- обязательные: промежуточные и итоговые письменные проверочные работы; — поисковые: результаты экспериментальной, проектной работы (как индивидуальной, так и в малых группах).
• Самостоятельное исследование отдельных предметных проблем; — ситуативные: применение изученного материала в практических ситуациях; — описательные: например, написание сочинений.

эссе, письменных комментариев к отдельным работам: — внешние: отзывы учителей, одноклассников. родителей, а также оценочные листы с оценкой учителя. В целом по работе можно сделать следующие основные выводы: 1. Как показал анализ научных исследований по проблеме мотивации, этот вопрос рассматривался в разных аспектах многими исследователями и учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.2.

1. В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.3.
2. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся.

То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.4. Предложенная система педагогических методов и приёмов позволит учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников на уроках. Четыре самых неэффективных мотивационных стиля.1.

Отрицательный мотиватор. Некоторые люди могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах, которые произойдут, если они чего-то не сделают. «Не сдам экзамен — скандал дома, второй год обучения, не поступлю в институт». Однако о неприятностях думать неприятно. I Негативный мотивационный стиль может быть эффективным только для небольшого количества людей.

Для большинства людей добавление некоторой доли положительной мотивации оказывается очень полезным. В работе с такими учениками следует обращать их внимание на то, что он хочет получить, усиливать положительный акцент. Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план.2.

Мотивационный стиль «диктатор». Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Человек, применяющий этот подход, часто использует слова типа «необходимо», «должен» или «обязан». Большинство людей реагируют нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашения вместо приказаний.

О важности голосовой модуляции написано немало. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит большое изменение — как и смена формулировок на «было бы здорово», «было бы полезно», «мы хотим».3. Мотивационный стиль «Вообрази выполнение». Многие ученики застревают на мысли о том, какого это — выполнять задачу (реишть пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной.

Таких учеников легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него выполнение задания, т.е. опять вступает в силу положительная мотивация. Это одна из самых трудных категорий неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания, вызывающее затруднение.4.Мотивационный стиль перегрузки.

Некоторые ученики склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы — и, естественно, чувствуют себя перегруженными. Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и склонен откладывать ее.

Таким ученикам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к выполненной задаче. Рекомендации учителям.1. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение Процессе обучения станет более эффективным, если организовать самопреподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения.

Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а так же он должен хорошо знать себя. Любые действия должны быть осмысленными. Это относиться и к тому, кто требует действия от других 2.

Развитие внутренней мотивации — это движение вверх. Для того, чтобы учащийся по- настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутрине приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для учащихся и нашли отклик в его переживаниях.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Стратегия «Положительная мотивация», Некоторым ученикам, испытывающим трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действии не срабатывают и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее.

Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро. Но направленные действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь ученикам справиться с проблемной ситуацией.3. Мотивация достижения и способности, Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач.

Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу не удач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избеганное не удачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегание не удачи — с тревожностью.

Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на не удачу склонны к экстремальным выборам (не реально завышенные или заниженные). Мотивированные на не удачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложение цифр) работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех.

При заданиях проблемного характера -картина меняется наоборот. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированны на достижения. Ни у очень сообразительных, ни у мало способных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком лёгкой» или «слишком трудной» 4.

Любознательность и познавательный интерес. Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность. Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях. Па этом уровне индивид реагирует на новизну стимула.

Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности.

1. Развитие учебной мотивации не возможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для устранения этой ситуации следует установить:
2. Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, ‘так и занижение уровня).
3. Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе).
4. Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия «учитель-лидер» на атмосферу в классе.
5. Общие рекомендации родителям по повышению уровня школьной мотивации.

* проведите с ребенком беседу о школе. Эту беседу Вы можете провести с ребенком сами, когда вместе играете или гуляете. Главное, чтобы настроение ребенка было хорошим, а Ваше с ним общение непринужденным. Примерные вопросы беседы: Ты хочешь идти/ходить в школу? Почему ты хочешь-не хочешь идти/ходить в школу? Как ты готовишься к школе? Нравится тебе в школе? Что тебе нравится в школе? (Предварительно спросить, был ли ребенок уже в школе.) Если бы тебе не нужно было ходить в школу и детсад, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день.

• *Расспрашивайте его о том, как прошел учебный день, что нового и интересного узнал ваш ребенок.
• * поддерживать своего ребенка независимо от его социального статуса в группе;
• * организовывать совместную деятельность, которая дает возможность ребенку побывать в разных социальных ролях;
• * использовать во взаимодействии ребенком положительный опыт ;
• * создавать условия для возможности показать себя в выгодном свете, показать свою полезность для других;
• * осуществлять постоянную связь с педагогами;

Читать подробнее: Мотивация учения. Причины снижения мотивации
Полный ответ

Какие способы мотивации применяет педагог?

Познавательные методы мотивации учащихся — Учебная деятельность – вторая профессия каждого человека, от умения осуществлять учебную деятельность во многом зависит его продвижение в основном избранном деле (и главный ее компонент – самоконтроль и самооценка).

• Что случится, если?
• Приведите пример
• В чем сильные и слабые стороны?
• На что это похоже?
• Что мы уже знаем о?
• Каким образомможно использовать для?

Современный учитель, педагог и родители должны быть в первую очередь сами:

• Стрессоустойчивы
• Креативны
• Самокритичны
• Иметь широкий кругозор

Важно! Если педагогу, учителю или кому-то из родителей удаётся понять причины поведения ребёнка, то он приближается к тому, чтобы управлять не только его действиями, но и мотивами. Для того, чтобы значительно повысить мотивацию учащихся необходимо использовать полный арсенал методов и приёмов организации познавательной деятельности:

• Словесные (беседа, лекции, рассказы)
• Наглядные и практические методы (позволяют снизить утомляемость, повысить интерес)
• Поисковые методы (позволяющие ребёнку самостоятельно разрешить проблемную ситуацию)
• Методы самостоятельной учебной работы (вырабатывает стимул сделать лучше, чем у соседа)

Необходимо иметь в виду, что учебная деятельность ребёнка всегда является совместной (с педагогом, со сверстниками). Индивидуально протекающая учебная деятельность — есть абстракция. Ученик всегда (явно или неявно) использует переданные ему старшим наставником общественно-выработанные способы учебных действий, соотносит свои действия и оценки с оценками окружающих.

1. Эмоциональные методы (поощрение, наказание)
2. Познавательные методы (опора на жизненный опыт, выполнение творческих заданий)
3. Волевые методы (предъявление требований, информирование об обязательных результатах)
4. Социальные методы (развитие желания быть полезным Родине, Стране)

Для повышения мотивации, есть ещё один весьма интересный вариант — это использование детских, шуточных «контрактов» (своеобразные договора), заключаемые между учителем и учащимися. В таком соглашении (после совместного обсуждения) чётко фиксируется объёмов работы, её качества и оценки.

Такие контракты – не только вырабатывают и организуют самостоятельность у учащихся, но и к тому же создают в процессе обучения психологическую атмосферу безопасности, ответственности и свободы. Мотивированные на достижение успеха учащиеся активно ищут средства, испытывая при этом положительные эмоции, мобилизуя внутренние ресурсы.P.S.

Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить:

1. Познавательный интерес (эмоциональное включение в решение поставленной задачи)
2. Творчество (креативность) – вложить в идею что-то своё
3. Любознательность (стремление узнать что-то новое)

Все эти понятия близки по содержанию, имеют общее объединяющее начало — направленность человека на бескорыстное узнавание нового и получения чувства удовлетворение от самого процесса умственных усилий, то есть — мотивации. Друзья, расскажите нам о своих способах мотивации, оставляйте, пожалуйста, свои отзывы и комментарии в строке ниже. Удачи вам! Ключевые слова: 1LLL
Полный ответ

Какой уровень учебной мотивации является средней нормой?

Оценка уровня школьной мотивации младших школьников при разных вариантах обучения Кольберг, Н.А. Оценка уровня школьной мотивации младших школьников при разных вариантах обучения / Н.А. Кольберг, С.В. Царева. — Текст : непосредственный // Молодой ученый.

— 2017. — № 2 (136). — С.698-700. — URL: https://moluch.ru/archive/136/38250/ (дата обращения: 20.10.2022).  В статье рассматривается вопрос школьной мотивации у учеников 4 классов, выпускников начальной школы при разных вариантах обучения. Определяли уровень школьной мотивации по методике Н. Лускановой.

Все учащиеся показали в основном хорошую школьную мотивацию. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Ключевые слова : мотивация, уровень мотивации, адаптация, учебный процесс В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям.

1. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе.
2. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников,

Направленность личности младшего школьника выражается в его потребностях и мотивах. У младших школьников появляются новые потребности: точно выполнять требования учителя; овладевать новыми знаниями, навыками, умениями; получать хорошие отметки, одобрение со стороны взрослых; быть лучшим учеником; выполнять общественную роль.

В младшем школьном возрасте энергично развивается мотивационная сфера, появляется потребность, связанная с учебной деятельностью, потребность в точном выполнении требований педагога, желание высокой оценки, потребность в одобрении успехов со стороны взрослых, потребность быть лучшим учеником, необходимости в общении со сверстниками.

Главенствующими на этом возрастном этапе являются познавательные потребности и желания.,А.К. Маркова под мотивами учения понимает направленность ребенка на разные стороны учебной деятельности, выделяет познавательные и социальные мотивы.,Т.В. Луговая отмечает, что умение учиться предполагает наличие у детей учебно–познавательной мотивации, умение ставить цель предстоящей деятельности и планировать её, владеть самоконтролем и самооценкой.

Результаты исследования развития мотивации младших школьников — на уровне деятельности (учебная мотивация) и на надситуативном уровне (мотивация, отражающая отношение к миру и себе, и определяющая основные тенденции поведения) представлены в работах И.Ю. Кулагиной и С.В. Гани. Анализ исследований зарубежных и отечественных психологов помогает сделать вывод о неоднозначности подходов к определению, пониманию сущности, природы, структуры, а также методов изучения мотивации учебной деятельности ребёнка младшего школьного возраста.

Существует большое разнообразие факторов, влияющих на мотивацию младших школьников, на эффективность процесса обучения. В нашем исследовании участвовали дети, школьники 4 классов г. Екатеринбурга, выпускных классов начальной школы при разных вариантах обучения (гимназия, лицей и обычная школа), всего 81 человек.

• В исследовании принимали участие 37 мальчиков и 44 девочки, в возрасте — 10–11 лет.
• Использовали методику оценки уровня школьной мотивации Н.
• Лускановой.
• Методика включает в себя анкету из 10 вопросов и с 3 вариантами ответов.
• Испытуемым предлагается выбрать один ответ.
• Каждому ответу соответствует определенное количество баллов.

По сумме баллов делается вывод об уровне мотивации школьников. После обработки результатов выявлены следующие показатели (табл.1, рис.1). Таблица 1 Распределение уровней мотивации по группам (по вариантам обучения)

Условные обозначения: 1 гр. — ученики гимназии, 2 гр. — ученики обычной школы, 3 гр. — ученики лицея. У детей, имеющих первый высокий уровень школьной мотивации, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

1. Такие ученики следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны; переживают, если получают неудовлетворительные оценки.
2. Второй уровень — хорошая школьная мотивация.
3. Такие показатели, как правило, у большинства учащихся младшего школьного возраста.
4. Ученики успешно справляются с учебной деятельностью, проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.

Подобный уровень мотивации является средней нормой. Третий уровень — положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей, как правило, внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

• Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.
• Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.
• Четвертый уровень — низкая школьная мотивация.
• Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия; на уроках часто занимаются посторонними делами.

Такие ученики, как правило, испытывают затруднения в учебной деятельности, находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. Пятый уровень — негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают трудности в обучении, не справляются с учебной деятельностью.

Кроме того, они испытывают проблемы в общении со сверстниками (одноклассниками), во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается такими учениками как враждебная среда, поэтому они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у таких детей отмечаются нервно-психические нарушения.

В целом в гимназии 56 % учеников имеют 1 и 2 уровни мотивации, то есть хорошую школьную мотивацию; в обычной школе — 64,5 %, в лицее — 44 %. На рисунке 1 представлены результаты оценки школьной мотивации у младших школьников при разных вариантах обучения. Рис.1. Оценка школьной мотивации у младших школьников при разных вариантах обучения. Условные обозначения: 1 гр. — учащиеся гимназии, 2 гр. — учащиеся обычной школы, 3 гр. — учащиеся лицея Как видно из рисунка, наиболее высокий показатель оценки школьной мотивации отмечен у учащихся гимназии, в обычной школе этот показатель почти не отличается от гимназии, а в лицее он значительно ниже.

• Таким образом, все учащиеся показали в основном хорошую школьную мотивацию (наиболее высокий показатель — в обычной школе).
• Ученики успешно справляются с учебной деятельностью, проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм.
• Такие дети находят интерес в уроках.
• Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Вместе с тем, у учащихся лицея довольно высокий показатель третьего и четвертого уровней, по сравнению с детьми гимназии и школы, такие дети имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей, как правило, внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, но чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их привлекает в меньшей степени.

Возможно, это связано с трудностями программы, основной упор которой идет на дисциплины технического характера (математика). Литература:

1. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995
2. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. — 2011. — № 2. — С.102–109].
3. Луговая Т.В. Как научить детей учиться // Сельская школа. — 2011. –№ 2. — С.108–115].
4. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1990].
5. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития: учебник / В.С. Мухина. — Москва: ACADEMIA, 2006.С.414.]

Основные термины (генерируются автоматически) : школьная мотивация, обычная школа, учебная деятельность, вариант обучения, ребенок, хорошая школьная мотивация, школа, младший школьный возраст, подобный уровень мотивации, учебный процесс.

• В младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях.
• Выделяют пять уровней учебной мотивации : I — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
• Подобный уровень мотивации является средней нормой.

учебная деятельность, учебная мотивация, младший школьник, начальная школа, учитель, познавательный интерес, младший школьный возраст, становление личности, мотив, отметка. учебная мотивация, ребенок, учебная деятельность, школьная мотивация, Школа, младший школьный возраст, высокий уровень, высокая успеваемость, школьная успеваемость, проблема мотивации,

В статье рассматриваются теоретические основы развития мотивации учения у младших школьников; роль игровых форм обучения в развитии положительной мотивации учения у детей младшего школьного возраста, Актуальность̇ исследования̇ формирования̇ учебной̇ мотивации̇ в младшем школьном возрасте определяется тем, что̇ именно̇ в̇ период̇ обучения̇ учащегося̇ в̇ начальной̇ школе, когда учебная деятельность является ведущей̇.

Учебная мотивация — это процесс, который направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности, Это комплексная система, которая состоит их мотивов, целей. учебная мотивация, младший школьный возраст, ребенок, сельская школа, школьник, начальная школа, мотивация учения, мотив, учебная мотивация детей, знание.

1. В младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях.
2. Выделяют пять уровней учебной мотивации : I — высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.
3. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

учебная деятельность, учебная мотивация, младший школьник, начальная школа, учитель, познавательный интерес, младший школьный возраст, становление личности, мотив, отметка. учебная мотивация, ребенок, учебная деятельность, школьная мотивация, Школа, младший школьный возраст, высокий уровень, высокая успеваемость, школьная успеваемость, проблема мотивации,

В статье рассматриваются теоретические основы развития мотивации учения у младших школьников; роль игровых форм обучения в развитии положительной мотивации учения у детей младшего школьного возраста, Актуальность̇ исследования̇ формирования̇ учебной̇ мотивации̇ в младшем школьном возрасте определяется тем, что̇ именно̇ в̇ период̇ обучения̇ учащегося̇ в̇ начальной̇ школе, когда учебная деятельность является ведущей̇.

Учебная мотивация — это процесс, который направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности, Это комплексная система, которая состоит их мотивов, целей. учебная мотивация, младший школьный возраст, ребенок, сельская школа, школьник, начальная школа, мотивация учения, мотив, учебная мотивация детей, знание.

• Школьная мотивация, психологическая культура, ребенок, высокий уровень, учебная мотивация, школьная мотивация учащихся, учебная мотивация детей, начальная школа, младший школьный возраст,
• В статье исследуется проблема влияния отметки на учебную мотивацию младших школьников.
• Экспериментальным путем доказывается, что отметки, имеющие доминирующее значение в установлении социального статуса ребенка, тормозят процесс развития учащихся.

Читать подробнее: Оценка уровня школьной мотивации младших школьников при разных вариантах обучения
Полный ответ

Что является основными составляющими учебной деятельности?

Структура учебной деятельности — Главными компонентами учебной деятельности являются :

• Учебное действие
• Учебная задача (обеспечивает усвоение обобщенного способа решения конкретного класса задач)
• Действия контроля и оценки

Учебные действия, необходимые для решения учебной задачи, включают в себя :

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения её свойств в чистом виде;
• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценку усвоения общего способа решения данной учебной задачи.

Полный ответ

В чем цель развивающего обучения?

Цели и задачи системы — Стратегической целью развивающего школьного образования в системе Д.Б.Эльконина–В.В.Давыдова является обеспечение оптимальных психолого-педагогических условий для становления ребенка как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и способного к нему.

На каждой ступени образования эта общая цель развивающего образования конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, то есть его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью начального этапа развивающего образования является формирование психологических механизмов учебной деятельности, то есть механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения.

Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, то есть той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом. Задача школьного образования в подростковом возрасте — организовать самые разнообразные виды общения подростков.

В общении подростки воспитываются. Общение в разных коллективах, в разных видах деятельности (учебной — учебный коллектив, спортивной — спортивный коллектив, художественной — художественный коллектив) воспитывает у подростков практическое сознание и практическое мышление.

• Всю эту целостную совокупную деятельность В.В.
• Давыдов назвал общественно значимой.
• Основная цель в старшей школе – формирование научного стиля мышления, который будучи устойчивым качеством личности, выступает как важный компонент мировоззрения, как необходимое условие самообразования, развития потребности в самосовершенствовании, способности к самостоятельному добыванию знаний.

Согласно периодизации детства по Д.Б. Эльконину ведущим видом деятельности в данный период является учебно-профессиональная деятельность.
Полный ответ

Что является структурными компонентами учебной задачи?

Структура и компоненты учебной деятельности — В сопоставлении с учением можно выделить пять основных характеристик учебной деятельности:

1. В процессе учебной деятельности происходит усвоение научных понятий и общих способов действий.
2. Такая деятельность специально направлена на решение учебных задач и овладение материалом.
3. Учебная деятельность приводит к изменениям в самом субъекте, что является ее основной характеристикой, по мнению Д.Б. Эльконина.
4. Решение задач предваряется общими способами действия (например: учеба методом проб и ошибок, без предваряющего общего способа или программы действия, учебной деятельностью не является).
5. Во время учебной деятельности происходят изменения поведения обучающегося и его психических свойств, «в зависимости от результатов собственных действий» (И. Лингарт).

С.Л. Рубинштейн полагал, что теоретическая и практическая деятельность человека, включая деятельность учения, запускают особые психические процессы (познавательные, мотивационные и т.п.) и внешние двигательные акты, которые непосредственно оказывают на объект влияние.

1. Причем первые являются регулирующими, планирующими, подготовительными, направляющими и побуждающими, а вторые – исполнительными.
2. Результатом первых является план, вторых – реальный результат воздействия.
3. Вывод Таким образом, можно сделать вывод, что любая деятельность имеет следующие качественные составляющие: потребности – мотив – цель – условие достижения цели.

С этими составляющими соотносятся: операции – действия – деятельность. Операции – это акты, из которых состоит действие (написание элементов букв), действия – цели и частные мотивы (написание отдельных букв), деятельность – это более общие цели и мотивы (научиться писать).

1. Мотивация.
2. Учебные задачи.
3. Учебные действия.
4. Переходящий в самоконтроль, контроль.
5. Переходящая в самооценку, оценка.

Некоторые специалисты выделяют три основных компонента учебной деятельности, которые соответствуют любому другому виду полноценной деятельности:

1. Учебная мотивация – вводно-мотивационный компонент.
2. Учебные действия и учебные задачи – операционально-познавательный компонент.
3. Учебные действия оценки и контроля – рефлексивно-оценочный компонент.

Разберем более подробно компоненты внешней учебной структуры. Первым условием успешности учебного процесса и его важнейшей частью является вводно-мотивационный компонент. В своих работах С.Л. Рубинштейн писал, что для настоящего включения учащегося в работу необходимо, чтобы поставленные перед ним в ходе учебной деятельности задачи были им поняты и внутренне приняты, то есть, чтобы они стали значимы для учащегося и нашли опорную точку и отклик в его переживаниях.

1. Замечание 1 Для активного включения в учебную деятельность ребенок должен быть замотивирован и заинтересован.
2. В разных текстах по-разному трактуется термин «мотив» и обозначает разные явления: ценностные ориентации, идеалы, стремления, желания, интересы, инстинктивные импульсы.
3. Исследователи полагают, что отсутствие системного подхода к рассмотрению мотивации является общим недостатком существующих теорий и точек зрения, поэтому любой фактор, который может оказывать влияние на принятие решения и возникновение побуждения, называется мотивом.А.Н.

Леонтьев указывал, что современная психология не объясняет весь объем понятия «мотив», так как в перечне мотивов сегодня можно обнаружить и идеалы, и жизненные цели, и раздражение электрическим током. Потребности можно рассматривать в качестве причин любой деятельности человека, однако сами по себе они не могут обеспечить деятельность, которая приводит к их удовлетворению.

Определение 1 Потребность – это отрицательное, негативное состояние недостатка, которое порождает поисковое поведение. Главным побудителем направленной деятельности является предмет потребности, также он является и мотивом деятельности. По А.Н. Леонтьеву, мотив представляет собой опредмеченную потребность.

Так, у ученика познавательная потребность провоцирует появление поисковой активности (посещение лекций, чтение учебников). Далее, эта деятельность ведет к осознанию интереса к истории, то есть познавательная деятельность опредмечивается в исторических знаниях.

Получение знаний по истории является мотивом дальнейшего поведения ученика. Осознание мотива помогает выставить цель, например, поступление на исторический факультет или самостоятельное изучение истории. Следовательно, мотив – это побуждение учащегося к определенной деятельности. Когда рассуждают о мотивации человека в роли совокупности всех его мотивов, то традиционно указывают только достаточно сильные и наиболее стойкие мотивы к определенной деятельности (ситуативные и слабые мотивы не указываются).

Неправильно думать, что мотивация – это сугубо личностная черта психики человека, которая у одних отсутствует, а у других имеется. Замечание 2 Бесспорно, есть индивидуальные отличия в базовом уровне мотивации, но следует иметь в виду, что мотивацию определяют еще и ситуационные факторы.

• особенности педагога;
• образовательная система;
• особенности ученика;
• организация учебного процесса;
• специфика изучаемого предмета.

С.Л. Рубинштейн говорил о особенной диалектике деятельности и интересов. Например, ученик может заниматься плохо, по причине отсутствия у него интереса к предмету, также он может потерять интерес к предмету, так как стал по каким-либо причинам плохо заниматься.

• Очень часто разные мотивы к учебной деятельности так сильно взаимосвязаны, что их невозможно противопоставить или различить.
• Учебная деятельность обычно связанна с интересами учащегося, разнообразными потребностями и желаниями: общаться со сверстниками, стать лидером в своей группе, получить знания и т.п.

Можно сказать, что, как и любая другая деятельность, учебная деятельность полимотивирована. В классификации учебных мотивом выделяются две основные группы, в которые входят мотивы различных уровней.

1. Познавательные мотивы, заложенные непосредственно с учебной деятельности:
   • мотивы непосредственно связанные с учебным процессом: стремление преодолевать различные препятствия, проявить интеллектуальную активность в процессе решения задач;
   • мотивы, связанные с содержанием учения: стремление учащегося проникнуть в суть явления, понять закономерности, узнать новые факты.
2. Социальные мотивы, связанные с тем, что находится вне учебной деятельности:
   • мотивы социального сотрудничества: ориентирование на другого человека и на различные способы сотрудничества с ним;
   • узкие социальные мотивы: стремление получить одобрение окружающих и занять определенную позицию в отношениях с ними;
   • широкие социальные мотивы: осознание социальной значимости учения, ответственность и долг.

Также мотивы делятся на внешние и внутренние. Определение 2 Внешними по отношению к данной деятельности являются мотивы, побуждающие ее, но не связанные с ней непосредственно. Такие мотивы, как похвала от значимых лиц, процесс учения в качестве возможности общения, понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, могут стать вполне полезными и естественными в учебной деятельности, хотя они и не относятся к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более ярко выраженные внешние мотивы – стремление оказаться в центре внимания, учеба ради престижа или лидерства, учеба как вынужденное поведение. Более резко выраженные внешние мотивы – учеба ради избегания неудач и учеба ради материального вознаграждения. Определение 3 Внутренние мотивы – стремление к познанию нового, действия для других и вместе с другими, собственное развитие в процессе учения.

Внутренняя мотивация учения напрямую связана с самой учебной деятельностью.
Полный ответ

Что понимают под обучением?

Формулировки понятия «обучение» — Ниже представлены 11 высказываний об обучении, которые расположены во временном порядке опубликования содержащих их материалов и охватывают 30-летний период с 1954 по 1984 год.

1. «Обучение — педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими и специальными»,
2. «Обучение — педагогический процесс, в результате которого учащиеся под руководством учителя овладевают знаниями, умениями и навыками, общими или специальными. В процессе обучения учащиеся получают определенное образование »,
3. «Под обучением, в узком смысле, понимается руководство учением. В широком понимании обучение — процесс двусторонний, он включает передачу и усвоение учебного материала, то есть деятельность учителя (преподавание) и учащихся (учение)»,
4. «Обучение, как особая целенаправленная деятельность учителя по вооружению учащихся знаниями, умениями и навыками и развитию их познавательных и творческих способностей, является важнейшей составной частью воспитания в широком смысле»,
5. «Ведь обучение — это сознательная, целенаправленная деятельность педагогов и учащихся»,
6. «Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели — вооружению обучающихся знаниями, умениями и навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение — двусторонний процесс»,
7. «Оно (обучение) становится отдельным, специфическим видом общественной деятельности, превращается в относительно независимое социальное явление — средство передачи социального опыта Таким образом, обучение следует рассматривать прежде всего как единство, целостную сферу человеческой деятельности»,
8. «Понятие „обучение» характеризует организованный процесс, порождаемый взаимодействием двух деятельностей, — преподавания и учения»,
9. «Обучение — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие человека»,
10. «Обучение — основной путь получения образования, целенаправленный, планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных лиц — педагогов, мастеров, наставников и т.д.»,
11. «Обучение — конкретный путь педагогического процесса, в ходе которого под руководством специально подготовленного лица (педагога, пропагандиста и др.) реализуются общественно обусловленные задачи образования личности в тесной взаимосвязи с её воспитанием и развитием. Обучение — процесс двусторонний»,

В этих высказываниях обучение представляется с разнообразных сторон: как процесс, как деятельность; представлены результаты; субъекты, участвующие в обучении, и субъекты, руководящие обучением; обучение как вид, как явление и как взаимодействие. Вместе с тем, наличие множества определений понятия «обучение» свидетельствует о проблемах с логикой у авторов педагогической теории,
Полный ответ