Что Влияет На Мотивацию Учебной Деятельности Учащихся?

Основными факторами, влияющими на формирование положительной мотивации к учебной деятельности, являются:

• 1. Содержание учебного материала.
• 2. Стиль общения учителя и учащихся.
• 3. Характер и уровень учебно-познавательной деятельности.

Полный ответ

Что повышает мотивацию учащихся на уроке?

Мотивация учения. Причины снижения мотивации Мотивация учения. Причины снижения мотивации учения. Мотивация- это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. Поведение человека всегда мотивировано. Это может быть упорная творческая работа, с воодушевлением, энтузиазмом, а может быть уклонение от неё «в знак протеста».

Поведение может иметь любые другие формы проявления. Всегда следует искать мотив поведения. Мотивировать учащихся — значит затронуть их важнейшие интересы, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности. Понятие мотивации является центральным в психологии. Все психические процессы, явления в своей совокупности обусловлены мотивацией.

В самом общем плане под мотивом понимается любое внутреннее побуждение человека к деятельности, поведению. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения. Учебная мотивация определяемся целым рядом специфических для этой деятельности факторов: во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность: во-вторых.

— организацией учебного процесса: в-третьих. — субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол. интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний. самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в- четвёртых, -субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых.

-спецификой учебного предмета. Мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями. Рассматривая мотивационную сферу) применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения.

• Так. в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
• Мотивы могут быть познавательными, если они связаны с содержанием учения, и социальными, если связаны с общением учеников друг с другом и учителями.
• Рассматривая мотивационную сферу применительно к учению, необходимо учитывать иерархичность её строения.

Так, в неё входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес. На наш взгляд, учителям следует учитывать, что существует мною различных причин снижения мотивации учении. Перечислим некоторые. Причинами снижения мотивации, зависящими от учители, являются неправильный отбор содержания учебного материала, вызывающею перегрузку учащихся; невладение учителем современными методами обучения и их оптимальным сочетанием, неумение строить отношения с учащимися и организовывать взаимодействия школьников друг с другом: особенности личности учителя.

Как показывает практика, учителя далеко не всегда уделяю)» должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то. что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию.

В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и |.д. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем.

1. Учебная деятельность радости не приноси)’.
2. Это сигнал неблагополучия.
3. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях.
4. Причинами снижения мотивации зависящими от ученика являются низкий уровень знаний: несформированность учебной деятельности, и.
5. Прежде всею, приёмов самостоятельного приобретения знаний: реже — несложившиеся отношения с классом; в единичных случаях -задержки развития, аномальное развитие.

Педагогические методы и приёмы стимулирования и мотивации учения. Стимулом в психологии называют внешнее побуждение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование — это фактор деятельности учителя. В самом названии «методы стимулирования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учителя и изменение мотивации школьников.

Для того чтобы повысить мотивацию учащихся необходимо использовать весь арсенал методов, организации и осуществления учебной деятельности: словесные наглядные и практические методы репродуктивные и поисковые методы, методы самостоятельной учебной работы и работы под руководством учителя.1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения, как в общественном.

как и в личностном плане — для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе. Яркий, образный рассказ невольно приковывает внимание учеников к теме урока.2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес школьников к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость.

Ученики, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемно-поисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей школьников, т.е.

доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.4) Неизменно воодушевляет школьников введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для се успешного выполнения.

В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа. -Далее рассмотрим более подробно пути и средства повышения мотивации учащихся, которые наиболее продуктивны на современном этапе развития образования. -Для повышения мотивации учения целесообразно использование так называемых «контрактов» (индивидуальных и групповых договоров), заключаемых между учителем и учащимися.».

В таком добровольном контракте соглашении (после совместного обсуждения) фиксируется чёткое соотношение объёмов учебной работы, её качества и оценок. Контракты, с одной стороны стимулируют и организуют самостоятельное и осмысленное учение школьников, а с другой стороны, они создают в процессе обучения психологическою атмосферу уверенности и безопасности, свободы и ответственности.

Например. «Линия времени». Учитель чертит на доске линию,на которой обозначает этапы изучения темы, формы контроля: проговаривает о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной отдачи, вместе с ними находит уроки на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данного предмета в целом и отдельных его разделов, тем. Этому могут способствовать следующие приёмы.

• «Оратор»
• ‘За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.
• «Автор»

, Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?, Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему? «Фантазёр» На доске записана тема урока. Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни.

Вот видите, как важно. «Кумир» На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы? «Профи» Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы? Одна из составляющих мотивации — умение ставить цель, определять зону ближайшего развития, понимать, зачем нужно писать грамотно.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижения вперед. Для развития этих умений можно использовать следующие приёмы. Связь изучаемого с интересами, уже существовавшими у школьников ранее, тоже способствует возникновению интереса к новому материалу.

Очень важно не только записать тему на доске, но и вызвать у школьников эмоциональный отклик отношение к этой теме. Это можно сделать через признание личности подростка, опираясь на его жизненный опыт. — Что вы уже знаете об этой теме? — Подберите слова об этом или на эту тему. — Вот видите! В вашей памяти это уже храниться! Значит это нужно! (Не правда ли.

звучит как открытие!) «Ассоциативный кроссворд» Само по себе включение в структуру уроков литературы составления и отгадывания кроссвордов сканвордов, чайнвордов вряд ли можно назвать новаторским приёмом: учителя-словесники уже давно используют их в свое практике.

Однако предлагаемый вариант оптимален для проверки фактического материала но теме (чаще всего это очерк жизни и творчества писателя, вводные уроки). Учитель вписывает в клеточки подготовленной решётки слова, которые имеют отношение к данной теме: названия произведений, фамилии героев, круг общения писателя, ключевое слово из цитаты, названия журналов в которых публиковались произведения писателя и т.д.

Слово вписывается без пробелов, только по горизонтальным или вертикальным линиям без пробелов, а сама контрольная работа напоминает тайнопись: вся решётка заполнена буквами, которые на первый взгляд не образуют слова. Но достаточно найти хотя бы одно знакомое слово, зачеркнуть его карандашом, а потом уже не представляет труда найти остальные.

1. Но самое главное ребята должны дать им толкование, объяснить свои литературные ассоциации.
2. «Суд» Вместо обобщающего урока можно устраивать целые суды над темой.
3. Это и возможность ещё раз рассказать вкратце об этапах её изучения, с помощью прокурора и адвоката выделить сильные и слабые стороны в освоении классом материалов по теме.

Присяжные, свидетели предоставят неопровержимые «улики» данного процесса обучения, судья подведёт итог. А все вместе сделают урокинтересным, весёлым и запоминающимся. «Оценка — не отметка» Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель опенки -стимулировать познание.

Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое. Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля — сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

«Защитный лист» Перед каждым уроком на столе лежит этот лист, куда каждый ученик без объяснения причин может вписать, свою фамилию и быть уверенным, что его сегодня не спросят. Зато, подшивая эти листы, учитель может держать ситуацию под контролем. Этот приём позволяет переложить ответственность за процесс обучения на самих учеников.

Иногда набирается материал для индивидуальной беседы с подростком, родителями, коллегами. «Кредит доверия» В некоторых случаях можно поставить отметку «в кредит». Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность. При ответе одного школьника у доски обязательно давать остальным задания: быть рецензентами отвечающих, анализировать, давать оценки, задавать вопросы.

Внимание к ответам одноклассников повышается. «Учебное портфолио» (портфель достижений ученика) представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. ‘ Основная идея портфолио — научить ребенка обобщать свой опыт, подытоживать знания, уметь «презентовать себя».

• Содержание портфолио можно разбить на следующие категории работ:- обязательные: промежуточные и итоговые письменные проверочные работы; — поисковые: результаты экспериментальной, проектной работы (как индивидуальной, так и в малых группах).
• Самостоятельное исследование отдельных предметных проблем; — ситуативные: применение изученного материала в практических ситуациях; — описательные: например, написание сочинений.

эссе, письменных комментариев к отдельным работам: — внешние: отзывы учителей, одноклассников. родителей, а также оценочные листы с оценкой учителя. В целом по работе можно сделать следующие основные выводы: 1. Как показал анализ научных исследований по проблеме мотивации, этот вопрос рассматривался в разных аспектах многими исследователями и учителю, стремящемуся сформировать положительную устойчивую мотивацию учения школьников необходимо учитывать и опираться в своей деятельности на достижения современной науки.2.

В практике обучения присутствуют как положительные, так и отрицательные факторы, влияющие на мотивацию школьников.3. Для развития положительной и коррекции негативной мотивации следует использовать не один путь, а все пути в определённой системе, в комплексе, так как ни один из них, сам по себе, без других, не может играть решающей роли для всех учащихся.

То, что для одного учащегося является решающим, для другого им может и не быть.4. Предложенная система педагогических методов и приёмов позволит учителю содержательно решить задачу повышения мотивации школьников на уроках. Четыре самых неэффективных мотивационных стиля.1.

• Отрицательный мотиватор.
• Некоторые люди могут мотивировать себя или других, думая только о катастрофах, которые произойдут, если они чего-то не сделают.
• «Не сдам экзамен — скандал дома, второй год обучения, не поступлю в институт».
• Однако о неприятностях думать неприятно.
• I Негативный мотивационный стиль может быть эффективным только для небольшого количества людей.

Для большинства людей добавление некоторой доли положительной мотивации оказывается очень полезным. В работе с такими учениками следует обращать их внимание на то, что он хочет получить, усиливать положительный акцент. Тогда мысли о катастрофах, которых необходимо избежать, уйдут на задний план.2.

Мотивационный стиль «диктатор». Диктатор мотивирует себя и других строгими приказами. Человек, применяющий этот подход, часто использует слова типа «необходимо», «должен» или «обязан». Большинство людей реагируют нежеланием делать это. Более эффективно мотивировать себя и других, перейдя на приглашения вместо приказаний.

О важности голосовой модуляции написано немало. Поэтому сдвиг к приятной, завлекающей интонации производит большое изменение — как и смена формулировок на «было бы здорово», «было бы полезно», «мы хотим».3. Мотивационный стиль «Вообрази выполнение». Многие ученики застревают на мысли о том, какого это — выполнять задачу (реишть пример, найти ответ, вспомнить материал), вместо того чтобы увидеть эту проблему выполненной.

• Таких учеников легче всего вывести из состояния переживания выполнения на понимание того, чем ценно для него выполнение задания, т.е.
• Опять вступает в силу положительная мотивация.
• Это одна из самых трудных категорий неэффективных мотивов, поэтому иногда полезно бывает дать совет ученику отложить выполнение данного задания, вызывающее затруднение.4.Мотивационный стиль перегрузки.

Некоторые ученики склонны представлять всю задачу или весь ответ как одну огромную, угрожающую, недифференцированную массу работы — и, естественно, чувствуют себя перегруженными. Ощущая себя перегруженным, человек обычно чувствует себя не в состоянии даже приступить к работе, и склонен откладывать ее.

1. Таким ученикам следует помочь разбить задачу на серию меньших шагов, которые приведут к выполненной задаче.
2. Рекомендации учителям.1.
3. Осмысленная деятельность учителя — осмысленное обучение Процессе обучения станет более эффективным, если организовать самопреподавание не как трансляцию информации, а как активизацию и стимуляцию процессов осмысленного обучения.

Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а так же он должен хорошо знать себя. Любые действия должны быть осмысленными. Это относиться и к тому, кто требует действия от других 2.

1. Развитие внутренней мотивации — это движение вверх.
2. Для того, чтобы учащийся по- настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были не только поняты, но и внутрине приняты, то есть чтобы они приобрели значимость для учащихся и нашли отклик в его переживаниях.

Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы. Стратегия «Положительная мотивация», Некоторым ученикам, испытывающим трудности в обучении вообще или в решении конкретных задач, чтобы прийти к изменению, достаточно просто понять, что именно в их действии не срабатывают и, какого типа мотивационный стиль работал бы эффективнее.

• Конечно, обучение новому мотивационному стилю не так быстро.
• Но направленные действия подготовленного, грамотного педагога могут помочь ученикам справиться с проблемной ситуацией.3.
• Мотивация достижения и способности,
• Поведение, ориентированное на достижение, предполагает наличие у каждого человека мотивов достижения успеха и избегания неудач.

Другими словами все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу не удач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избеганное не удачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегание не удачи — с тревожностью.

1. Люди, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели.
2. Мотивированные на не удачу склонны к экстремальным выборам (не реально завышенные или заниженные).
3. Мотивированные на не удачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложение цифр) работают быстрее и точнее, чем мотивированные на успех.

При заданиях проблемного характера -картина меняется наоборот. Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированны на достижения. Ни у очень сообразительных, ни у мало способных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком лёгкой» или «слишком трудной» 4.

• Любознательность и познавательный интерес.
• Чтобы развивать положительные мотивы учащихся можно действовать через более раннюю стадию деятельности — познавательную потребность.
• Первый начальный уровень этой потребности — это потребность во впечатлениях.
• Па этом уровне индивид реагирует на новизну стимула.

Это фундамент познавательной потребности. Следующий уровень — потребность в знаниях (любознательность). Это интерес к предмету, склонность к его изучению. Но познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер. На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности.

1. Развитие учебной мотивации не возможно, если у учителя не складываются отношения с конкретным классом. Для устранения этой ситуации следует установить:
2. Соответствие формы подачи материала уровню развития учебных способностей детей (вредно как завышение, ‘так и занижение уровня).
3. Условия для успешного усвоения материала (благоприятный психологический климат в классе).
4. Характер взаимоотношений учителя с лидером класса, влияние взаимодействия «учитель-лидер» на атмосферу в классе.
5. Общие рекомендации родителям по повышению уровня школьной мотивации.

* проведите с ребенком беседу о школе. Эту беседу Вы можете провести с ребенком сами, когда вместе играете или гуляете. Главное, чтобы настроение ребенка было хорошим, а Ваше с ним общение непринужденным. Примерные вопросы беседы: Ты хочешь идти/ходить в школу? Почему ты хочешь-не хочешь идти/ходить в школу? Как ты готовишься к школе? Нравится тебе в школе? Что тебе нравится в школе? (Предварительно спросить, был ли ребенок уже в школе.) Если бы тебе не нужно было ходить в школу и детсад, чем бы ты занимался дома, как проводил бы свой день.

• *Расспрашивайте его о том, как прошел учебный день, что нового и интересного узнал ваш ребенок.
• * поддерживать своего ребенка независимо от его социального статуса в группе;
• * организовывать совместную деятельность, которая дает возможность ребенку побывать в разных социальных ролях;
• * использовать во взаимодействии ребенком положительный опыт ;
• * создавать условия для возможности показать себя в выгодном свете, показать свою полезность для других;
• * осуществлять постоянную связь с педагогами;

Читать подробнее: Мотивация учения. Причины снижения мотивации
Полный ответ

Что включает в себя мотивация учебной деятельности?

Мотивация учебной деятельности состоит из доминирующих мотивов учения. К ним относят то, ради чего учится подросток, или, иначе говоря, то, что побуждает его учиться. Это все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы и т.п.
Полный ответ

Как повысить мотивацию к учебной деятельности?

Встраивайте новый материал в уже имеющуюся систему знаний по вашему предмету и другим дисциплинам — так вы покажите их взаимосвязь и важность отдельного элемента в цельной парадигме. Акцентируйте внимание на актуальности и новизне учебного материала. Делайте акцент на раскрытии практической и научной значимости знания.
Полный ответ

Что может быть мотивом для работы учащихся на уроке?

Мотивация учебной деятельности учащихся и обеспечение условий для её развития на уроках русского языка и литературы Классы: 5, 6, 7, 8 В настоящее время у учащихся мотивация к обучению не только слабо выражена, но и продолжает падать с каждым годом.

• Причин много.
• Снижение мотивации объясняется перегруженностью программ, оторванностью изучаемого материала от жизни, от потребностей учащихся.
• Важнейшая задача учителя состоит в том, чтобы обучить детей способам овладения разными видами деятельности, не дать угаснуть интересу к ним. СЛАЙД.
• Изменяется общество, изменяется подрастающее поколение, их взгляд на мир.

Мы уже не встретим учеников, которые всем классом будут зачитываться одной книгой, молча и безропотно выполнять все задания и требования учителя. Поэтому в своей педагогической деятельности при подготовке современного урока большую роль необходимо уделять мотивации обучения.

• симпатия или любовь к учителю;
• интересное ведение учителем уроков;
• наглядность;
• технические средства обучения;
• использование учителем ИКТ.

• Это внешняя мотивация обучения у ребят.
• Мотивацией к обучению может также быть:

• интерес к предмету у ученика;
• желание хорошо овладеть предметом, чтобы потом успешно пройти ГИА и ЕГЭ и поступить в ВУЗ;
• желание заслужить одобрение друзей, одноклассников;
• стремление учиться лучше, чтобы выполнить обещание перед родителями.

Но мотивы обучения могут быть и отрицательными:

• желание быть лучшим из-за завышенного самолюбия;
• страх перед строгим учителем;
• нежелание быть объектом осмеяния класса из-за своего незнания.

Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п. СЛАЙД Методы мотивации

Три составляющих учебной мотивации – это ощущение самостоятельности процесса поиска знаний + ощущение свободы выбора + ощущение успешности (компетентности).
Полный ответ

Какая может быть мотивация к учебе?

5 составляющих учебной мотивации: формирование школьной мотивации к учёбе у ребёнка бывает внешняя и внутренняя. Если ребёнку интересно, он сам тянется к знаниям, если нет, нужно придумывать поощрения и наказания. Внешняя мотивация обычно работает до подросткового возраста. Источник: freepik.com
Полный ответ

Что является основой учебной мотивации обучающегося?

Мотивация учебной деятельности учащихся основной школы Л.В. Евстюнина Современный подход к процессу обучения ориентирует педагогов не только на усвоение знаний и умений по предметам (хотя это остается одним из важнейших показателей в школе), но также на развитие учащихся.

1. Педагог при подготовке к урокам думает не только о собственной деятельности, но и о развитии учебной деятельности своих учеников.
2. Это обусловлено пониманием того, что успешность выпускника после окончания школы во многом будет зависеть не только от знаний и умений в образовательных областях, но и умения понимать цели предстоящей деятельности, самому эти цели определять, соотносить их со своими возможностями, намечать и выбирать способы их достижения и т.д.

Именно этим умениям важно научить ребенка в школе, т.к. это поможет ему для дальнейшего продолжения образования, «позволит каждому школьнику самостоятельно осваивать новые темы и разделы, легче ориентироваться в требованиях к знаниям, свободнее делать выбор и принимать решения.

Человек, умеющий строить свою деятельность, — человек независимый и самостоятельный». Полагаем, что именно такие качества нужны современному человеку для того, чтобы быть конкурентноспособным в современном обществе. На протяжении одиннадцати лет ведущей деятельностью для школьника является деятельность учебная,

В работах наших российских психологов (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) определяется структурный состав учебной деятельности (см. рис.1), Эта деятельность включает три компонента: мотивационный, содержательный и операционный. В свою очередь, самый первый компонент – мотивационный — рассматривается с двух позиций: «познавательные потребности» и «учебно-познавательные мотивы», т.е.

Желание узнать что-то новое, овладеть новым способом решения, самостоятельно определить путь поиска нового знания и т.п. По Эльконину, учебно-познавательный мотив – это «побуждение, направленное на овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Появление у учащихся учебно-познавательного мотива активизирует не только мотивационную сферу.

Стремление проявить настойчивость при поиске нового знания активизирует волевую сферу и сферу саморегуляции учебной деятельности. Какое же место в формировании учебной деятельности занимает мотивация? Педагогическая психология дает следующее описание структуры учебной деятельности и места мотивов в ней: Учебная деятельность = потребность + мотив + цель (учебная задача) + учебные действия + самоконтроль + самооценка + результат.

Исходя из этого следует, что одной из особенностей формирования учебной деятельности является «сознательное и самостоятельное составление учащимися ориентировочной основы действий (ООД) – системы ориентиров и указаний, пользуясь которой, человек выполняет данное действие», Но для того, чтобы ученик сознательно овладел новыми понятиями и способами действий, необходимо вместе с ним выяснить происхождение вновь вводимых понятий и действий, показать их необходимость и определить теоретические основы усваиваемых действий.

То есть знания не должны даваться в «готовом виде», а «изучение любого нового понятия, нового раздела должно начинаться с мотивационного введения, с разъяснения для чего, почему, зачем должно изучаться данное понятие или раздел», В то же время, наблюдения на уроках позволяют сделать вывод, что далеко не все учителя учитывают этот компонент при подготовке и ведении уроков.

Особенно часто этот недостаток отмечается в работе молодых специалистов и учителей, пришедших в школу из других отраслей народного хозяйства. И напротив, как показывает практика, наиболее эффективными являются уроки, на которых учитель активно, различными методами стимулирует интерес к учению, способствуя тем самым формированию у учащихся устойчивой учебной мотивации.

Прежде всего, мотивация мобилизует внимание учащихся, что создает благоприятные условия для глубокого усвоения учебного материала. Поэтому первым элементом мотивационной основы учебной деятельности учащегося в соответствии с теорией обучения является «сосредоточение внимания на учебной деятельности».

Мотивационная основа учебной деятельности включает следующий набор компонентов: 1.Сосредоточение внимания учащихся на учебной мотивации.2.Осознаие смысла предстоящей деятельности.3. Осознанный выбор мотива.4.Целеполагание – выработка учащимися целей учебной деятельности.5. Стремление к цели – осуществление целей учебной деятельности.6.

Стремление к достижению успеха – осознание уверенности в правильности действий.7. Самооценка процесса и результатов деятельности – эмоциональное к ней отношение. Первый элемент: что заставляет ученика активизировать внимание? В случае непроизвольного внимания предмет притягивает ученика своими свойствами: необычное, новое, яркое, занимательное, связанное с будущей профессией и т.д.

Произвольное внимание возникает в результате усилия воли ученика или установкой: «будь внимательным». Но волевое усилие, каким бы глубоким оно не было, не может поддерживать активность учебного процесса продолжительный период. Кроме того, как указывают психологи «При отсутствии более или менее эмоциональной привлекательности может существовать осознание значимости объекта, обязанности, долга, но не будет интереса» (С.Л.

Рубинштейн),7. Самооценка процесса и результатов деятельности – эмоциональное к ней отношение. Первый элемент: что заставляет ученика активизировать внимание? В случае непроизвольного внимания предмет притягивает ученика своими свойствами: необычное, новое, яркое, занимательное, связанное с будущей профессией и т.д.

1. Произвольное внимание возникает в результате усилия воли ученика или установкой: «будь внимательным».
2. Но волевое усилие, каким бы глубоким оно не было, не может поддерживать активность учебного процесса продолжительный период.
3. Кроме того, как указывают психологи «При отсутствии более или менее эмоциональной привлекательности может существовать осознание значимости объекта, обязанности, долга, но не будет интереса» (С.Л.

Рубинштейн), Беседы с учащимися и результаты анкетирования указывают на то, что некоторые школьные предметы дети учат постольку, поскольку они включены в школьную программу. Иначе говоря, их мотивы имеют неопределенный характер и в дальнейшем могут привести к потере интереса к учебе в целом.

• Если же учебный процесс строится таким образом, что ученик осознает мотив и цели изучения предмета, то учение становится интересным и привлекательным занятием.
• Это достигается тем, что на каждом уроке перед учеником раскрывается смысл предстоящей деятельности: что необходимо узнать, какими умениями и навыками овладеть и почему, что для этого необходимо сделать.

В идеале, под влиянием различных благоприятных условий учение постепенно может перерасти во внутреннюю потребность учащегося и стать самоцелью. Как определить состояние процесса формирования учебной деятельности? Это особенно важно знать при переходе учащихся из начальной школы в среднюю (для организации продуктивной работы по преемственности в обучении между начальной и основной школами), при наборе учащихся в 10 класс, при организации работы классов КРО и формировании гимназических классов, т.е.

• Диагностика учебной деятельности имеет несколько значений.
• Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий.
• Во-вторых, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет преподавателю организовать управление развитием учебной деятельности в целом, а также тех ее компонентов, которые прежде всего в этом нуждаются.
• В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого обучаемого.
• Исследование по изучению сформированности учебной деятельности предполагает проведение следующих мероприятий:

1. анкетирование с целью изучения отношения учащихся к учебе по отдельным предметам (в т.ч. мотивам учения);
2. беседы с учащимися для выявления личностного отношения учащегося к проблеме учебной деятельности;
3. анкетирование с целью получения самооценки умений, специфичных для учебной деятельности;
4. анализ конспектов и других письменных работ;
5. наблюдение за реакциями учащихся во время занятий;
6. анкетирование учителей по созданию условий для мотивации учебной деятельности учащихся на уроках;
7. анкетирование родителей или беседа с ними о формировании мотивации учебной деятельности.

Все это позволяет выявить и ценить как уровень развития мотивации учения в целом по классам, так и по конкретным предметам, умение учащихся разного возраста ставить перед собой учебные задачи, умение владеть учебными действиями. Кроме того, результаты исследования дают возможность конкретизировать работу с учащимися каждого класса.

Для изучения уровня сформированности мотивации учебной деятельности в нашей школе было организовано и проведено специальное исследование. Оно проводилось путем анкетирования учащихся. Рассмотрим результаты анкетирования учащихся 5-х классов. Анкетирование проводилось в параллели пятых классов школы в ноябре 2005 года.

Цель: изучение уровня сформированности основных мотивов учебной деятельности учащихся на различных уроках. Учащимся предлагалось оценить ряд утверждений (см. табл.1). Оценка проводилась в баллах по следующей шкале: 2 – всегда бывает; 1 – иногда; о – никогда не бывает.

1. I – ситуативный (неопределенный) интерес;
2. II – учение по необходимости (волевые усилия);
3. III – интерес к предмету;
4. IV – повышенный познавательный интерес.
5. В анкетировании приняли участие 17 учеников 5 класса «А» и 18 учеников 5 класса «Б». Обработка результатов анкетирования проводилась классными руководителями по следующей схеме:
6. Все утверждения разделены на блоки, позволяющие определить вид учебной мотивации:

1) для каждого ученика надо определить (вычислить) средний балл по блоку. Для этого надо найти сумму всех баллов в блоке и разделить ее на произведение вопросов и количество предметов (пример — сумма баллов в блоке I равна 42, 3 вопроса х на 10 предметов =30; средний балл равен 42: 30= 1.4)

• 2) вычислить средний балл по каждому блоку в классе и по классу в целом;
• 3) На основании полученных данных по средним баллам по блокам построить графики уровня сформированности мотивации учебной деятельности для каждого класса.
• В графической форме результаты анкетирования представлены на рис.1

В графической форме результаты анкетирования представлены на рис.1 Результаты анкетирования учащихся позволяют сделать следующие выводы:

уровень сформированности мотивации учебной деятельности по всем блокам вопросов в 5 классе «Б» выше, чем в 5 классе «А» (см. табл.2).

Таблица 1.

ol>

1. По данной методике уровень мотивации оценивался следующим образом:
2. более 80 % — оптимальный уровень;
3. 65 — 84% — достаточный уровень;
4. 40 — 64% — низкий уровень.
5. Более глубокий анализ позволяет выявить:

1. какой именно мотив в каждом блоке наиболее сформирован ; например в блоке «ситуативный интерес» в 5-а на первом месте –«нравится получать хорошие оценки», а в 5-б – «нравится учитель»; в блоке «интерес к предмету» в 5-а – «узнаю много нового на уроке», а в 5-б – «получаю удовольствие от работы на уроке»;
2. ранжирование ответов по некоторым вопросам косвенно позволяют оценить деятельность учителей; например на вопросы «на каких уроках бывает интересно», «каких уроков жду с нетерпением», «на каких уроках заставляют думать» или «хочется узнать больше» — в обоих классах почти по всем позициям наиболее высокий показатель по природоведению; кроме того в 5-а – по русскому языку, литературе и математике, а в 5-б – по информатике, математике, музыке и физкультуре.

Следует заметить, что не все из этих предметов ведут одни и те же учителя. Следовательно, уровень сформированности мотивации зависит не только от состава учащихся данного класса, но также от состава преподавателей, работающих в них. Для получения объективной информации по данной проблеме важно оценить, в какой степени учителя владеют и применяют на уроках методы, способствующие формированию мотивации учебной деятельности. Так выглядит одна из заполненных учителем анкет.Инструкция учителям : « К оллеги! Вам предстоит самим оценить уровень своей деятельности по созданию условий для мотивации учебной работы учащихся на уроке». Методика обработки анкет была аналогична той, которая использовалась в предшествующем исследовании: подсчитывался средний балл по каждой из 4-х групп для каждого учителя, а затем по группе учителей для каждого класса и строился график.

table>

Полный ответ

Как мотивация влияет на успешность учебной деятельности?

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности. Уже классический закон Йеркса—Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социальный престиж, зарплата и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса—Додсона. И следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной (а не с мотивацией на успех) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (А.М. Матюшкин). Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние —внешние». Гораздо продуктивнее оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных. Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, и сейчас нет никаких оснований недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов, мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным r = +0,232, а во втором — r = +0,158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне являются только r > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В.А. Якунина и Н.И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п. Данные, полученные в некоторых исследованиях в области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. К примеру, изучая техническое творчество учащихся, А.А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама учебная успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А.К. Маркова). Однако прежде, чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся. Ключевые слова: Мотивация, Обучение Источник: Реан А.А., Психология личности. — СПб.: Питер, 2013. — 288 с.: ил. — (Серия «Мастера психологии»).

Полный ответ

Как формируется мотивация?

Мотивация деятельности человека: основные составляющие — Если человек не до конца понимает, что значит мотивация, то объяснить что это такое простыми словами достаточно легко. Для начала необходимо выяснить происхождение этого слова и его значение. Термин «мотивация» произошел от слова «movere», которое с латыни переводится как «двигать».

Узнав происхождение термина уже можно заключить, что мотивация движет поступками личности, толкает ее на совершение определенных действий или, наоборот – к бездействию. Мотивация является одной из способностей человека, которая помогает ему добиться желаемого. Разработанные теории мотивации показывают человеку ее огромное влияние на способ его жизни, степень активности и организованности.

То есть чем больше мотивирована личность, тем большие усилия она прилагает для достижения своих целей. Некоторые ученые понимают мотивацию человека как процесс регуляции деятельности, тогда как другие специалисты подразумевают под этим термином определенный набор мотивов.

1. Мотив в психологии – это то, что помогает направлять активные действия человека в определенное русло, является обобщенным образом того, чего человек хочет достигнуть в ходе своей деятельности.
2. Он может проявляться в виде положительных эмоций от достижения цели или отрицательных эмоций в тех случаях, когда цели достигнуть не удалось.

Мотив – это не одно и то же, что потребность или цель. В теориях мотивации для человека потребность – это неосознанное желание устранить физический или психологический дискомфорт, тогда как цель устанавливают осознанно в процессе работы над своими желаниями и поступающей извне информацией.
Полный ответ

Что формирует мотив?

Формирование мотивации учебной деятельности как основное условие успешного обучения школьников ☼ Описание: Автор: Моисеева Яна Павловна Формирование учебной мотивации учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы.

1. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции.
2. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников, то важность названного критерия становится очевидной.

Учебная деятельность имеет для разных школьников разный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия (влияния). Мотивация – это совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его направленности и активности.

• Смысл включает в себя следующие моменты:
• · осознание ребенком объективной значимости учения;
• · понимание значимости учения лично для себя.
• 2. Виды мотивов учения:
• I
• — познавательные;
• — социальные;
• II
• — внутренние;
• — внешние;
• III
• — мотив достижения успеха;
• — мотив избежания неудач.

3. Целеполагание. Наличие умения ставить цели является показателем зрелости мотивационной сферы школьника,4. Реализация мотива в поведении. Аспектами мотивации являются:

1. — реальное влияние мотивов учения на ход учебной деятельности и поведение ребенка;
2. — степень распространения влияния мотива на разные виды деятельности;
3. — освоение учебных предметов;
4. — выбор форм учебных заданий.

5. Эмоциональный компонент мотивации учения, т.е. эмоциональное отношение школьника к учению. Личностный смысл учения можно определить, как внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, «прикладывание», если можно так выразиться, школьником процесса обучения к себе, своему опыту и своей жизни.

Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходит автоматически в процессе усвоения знаний. В ходе обучения необходимо формировать у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения. Личностный смысл учения в разные школьные возрасты различен. Соответственно содержание обучения и его методы должны анализироваться учителем с точки зрения того, соответствуют ли они личностным смыслам учения школьников данного возраста.

Смысл учения для каждого ученика определяется системой его идеалов, ценностей, которые он заимствует из своего окружения (семьи, друзей, соучеников). Благодаря этому уже до начала обучения у ребёнка складывается определенное представление об учебной деятельности.

Однако в ходе обучения в средней школе эти представления могут существенно меняться. Смысл учения включает в себя следующие моменты: осознание ребенком объективной важности учения, которая определяется выработанными в обществе нравственными ценностями, принятыми в социальном окружении и в семье данного ребенка; понимание значимости учения лично для себя, которое обязательно преломляется через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев.

Поскольку все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, то и сам смысл учения по мере развития учебной деятельности может изменяться качественно. Психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников успехи в учебной деятельности возрастают (увеличивается запас и повышается качество знаний, совершенствуются способы и приемы приобретения знаний), легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, улучшается их работоспособность.

• Смысл учения, его значимость являются основной мотивационной составляющей личности учащегося.
• Рассматривая учебную мотивацию, следует опираться на три подхода к описанию групп мотивов.
• Первый вариант классификации предполагает рассмотрение двух больших групп мотивов: познавательные и социальные.
• Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения.

Эти мотивы свидетельствуют об ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками, определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т.д.

К этой группе относятся также мотивы, свидетельствующие об ориентации школьников на овладение способами добывания знаний: интерес к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляции учебной работы, рациональной организации собственного учебного труда.

Познавательные мотивы отражают стремление школьников к самообразованию, направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Социальные мотивы связаны с различными видами социального взаимодействия школьника с другими людьми.

Например, стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности. При этом велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долга и ответственности, стремление хорошо подготовиться к выбору профессии. Также к социальным мотивам относятся и позиционные мотивы, которые выражаются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить авторитет.

Позиционный мотив может проявляться в попытках самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т.д. Мотивы социального сотрудни­чества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы.

Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности. Второй вариант классификации – виды мотивов — характеризует отношение мотивов и непосредственно учебной деятельности. Если мотивы, стимулирующие определенную деятельность (в нашем случае — процесс учения), не связаны напрямую с ней, их называют внешними по отношению к данной деятельности.

Если же мотивы непосредственно связаны с учебной деятельностью, то их называют внутренними. Мотив учения может быть внутренним (при самостоятельной познавательной работе) или внешним (при оказании помощи взрослым). Внутренние мотивы таковы: интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей.

Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя и т.д.

Внутренними мотивами в данном случае являются: интерес к процессу решения задачи, к поиску способа решения, результату и т.д. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внут­ренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности.

1. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека.
2. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика.
3. В ходе обучения учителю необходимо стремиться к тому, чтобы у учащихся формировались, прежде всего, внутренние мотивы.

Третий вариант классификации мотивов учения опирается на наличие в мотивации двух тенденций: к достижению успеха и к недопущению неудачи, Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели.

• Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания.
• Мотивированные на успех учащиеся обычно выбирают для себя профессии, соответствующие их знаниям, умениям, навыкам, способностям.
• Иначе ведут себя школьники, мотивированные на недопущение неудачи.

Их цель заключается не в том, чтобы добиться успеха, а в том, чтобы избежать неудачи. Их мысли и действия подчинены именно этому. Ученик при этом неуверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности.

Мотив недопущения неудачи связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции. Ребята, ориентированные на недопущение неудач, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, причем они игнорируют объективную информацию о своих способностях и возможностях.

Учащиеся, у которых преобладает стремление к успеху, свои победы и неудачи склонны объяснять объемом приложенных усилий, силой своего старания, что свидетельствует о внутреннем контролирующем факторе. Те ребята, у кого преобладает стремление к недопущению неудач, как правило, собственный неуспех объясняют отсутствием способностей или невезением, а успехи — везением или легкостью задания.

В этом случае начинает развиваться так называемая «выученная беспомощность». Поскольку ученик не может повлиять ни на сложность задания, ни на везение, ни на отсутствующие способности, то, следовательно, и пытаться что-то делать дальше кажется ему бессмысленным. Такие школьники впоследствии отказываются от выполнения даже самых простых заданий.

Данный мотив указывает на необходимость развития у ребенка стремления к успеху, которое должно преобладать над стремлением к недопущению неудачи. Известно, что реализация мотивов зависит от умения школьников ставить перед собой цели, обосновывать их и достигать в процессе обучения.

Учителю необходимо обучать школьников целеполаганию, умению воплощать свои мотивы через последовательную систему целей. Как и мотивы, цели могут различаться по своему содержанию. Применительно к учебному процессу цель — это направленность ученика на выполнение отдельных действий, относящихся к учебной деятельности.

Поэтому цель — это направленность на промежуточный результат учебной деятельности. Мотивы обычно характеризуют учебную деятельность в целом, а цели характеризуют отдельные учебные действия. Мотив создает установку к действию, а поиск и осмысление цели обеспечивают реальное выполнение действия.

Кроме того, содержание обучения, которое в учебной деятельности занимает место цели, осознается и запоминается учеником. Наличие способности ставить перед собой цели является показателем зрелости мотивационной составляющей у школьника. Способность к целеполаганию, в свою очередь, является одним из волевых компонентов мотивационной составляющей ученика.

Эта способность в будущем ляжет в основу целеполагания в профессиональной деятельности. Постановка перспективных целей и подчинение им собственного поведения придает личности определенную нравственную устойчивость. Вместе с тем школьники встречаются с большими трудностями в ходе развития процессов целеполагания.

• Например, принятие задания, предлагаемого взрослым (первый этап целеполагания), как правило, вызывает активное отношение ученика к заданию, т.е.
• Наложение учеником этого задания на свой индивидуальный опыт, определение им смысла цели, поставленной учителем.
• Педагогу важно помочь ученику научиться активно и самостоятельно ставить цели, адекватные его возможностям и задачам работы.

Предпочтение отдается тому, чтобы научить ученика постановке перспективных целей. Если мотив для школьника имеет личностный смысл, то он, как правило, является и действенным, то есть мотив реализуется в поведении. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативности, в его зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности, когда ребенок с удовольствием работает над освоением разных учебных предметов, активно ищет дополнительные знания за пределами школьных программ, обнаруживает широкую любознательность при отсутствии глубины познания.

Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор им профессии, представляют большую ценность для личности. Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации.

Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и без нее угасает. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий. Интерес достаточно устойчивый проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним обстоятельствам, помехам.

Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться. Рассмотрим эмоциональный компонент мотивации, главной характеристикой которого являются переживания школьников в процессе учебной деятельности, эмоциональное отношение к обучению. Эмоции, несомненно, имеют самостоятельное мотивирующее значение в процессе обучения и зависят от особенностей учебной деятельности и ее организации.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Эти эмоции обусловлены ровными деловыми взаимоотношениями школьника с учителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними; участием в жизни классного и школьного коллектива; связаны с осознанием каждым учеником своих потенциальных возможностей в достижении успехов в учебной работе и преодолении трудностей.

Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с но­вым учебным материалом (от эмоций любопытства и позднее любознательности до устойчивого эмоционально-познавательного отношения к предмету, характеризующего увлеченность учащихся этим предметом).

Положительные эмоции у учащихся могут возникать при овладении приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность всех названных эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения.

Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения. В особой мере учителю следует заботиться о создании или восстановлении положительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложилась стрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившая негативное отношение к учителю и школе, создавшая конфликт с товарищами, тревогу и беспокойство.

Нельзя в обучении культивировать такие отрицательные эмоции, как обида, страх перед неприятностями, исходящими от учителя («двойкой», вызовом родителей и др.). Эти отрицательные эмоции поддерживают у ученика устойчивую мотивацию недопущения неудачи, вследствие чего возникает ощущение, что лучше ничего не делать, чем быть плохим учеником, у которого ничего не получается.

• В процессе обучения учителю необходимо заботиться о преобладании положительных эмоций при обучении.
• Мотивационная сфера школьников в процессе учения претерпевает различные изменения.
• Постоянно осуществляются взаимовлияния мотивов и целей учения — у ученика происходит рождение новых мотивов учения, которые способствуют появлению новых целей.

Мотив как отражение потребности Автор: Герлак Ольга Ингмаровна, педагог-психолог МАОУ гимназии № 1 г. Советска. Запиши всё, что может понадобиться. Потом просмотри — и зачеркни всё, без чего можно обойтись. Джером Клапка Джером условны, подвижны, носят виртуальный характер.

В связи с многообразием условий реализации, возраста, окружающей среды биологическая потребность становится материальной, социальной или духовной, то есть трансформируется. В параллелограмме потребностей (биологическая потребность – материальная – социальная — духовная) главенствующей становится та потребность, которая наиболее соответствует личному смыслу жизни человека, лучше вооружена средствами своего удовлетворения, то есть та, которая лучше мотивирована.

Переход от потребности к деятельности есть процесс изменения направления потребности изнутри к внешней среде. В основе любой деятельности лежит мотив, побуждающий к ней человека, однако не всякая деятельность может удовлетворить мотив.

• Механизм этого перехода включает:
• — выбор и мотивацию предмета потребности (мотивация — обоснование предмета для удовлетворения потребности);
• — при переходе от потребности к деятельности потребность трансформируется в цель и интерес (осознанную потребность).
• Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а компонентом деятельности всегда является мотив.

Мотив — это то, что побуждает человека к деятельности, направляя его на удовлетворение определенной потребности. Мотив есть отражение потребности, которая действует как объективная закономерность, объективная необходимость. Например, в качестве мотива могут выступать как упорная работа с воодушевлением и энтузиазмом, так и уклонение от нее в знак протеста.

• В качестве мотивов могут выступать потребности, мысли, чувства и другие психические образования.
• Однако для осуществления деятельности недостаточно внутренних побуждений.
• Необходимо иметь объект деятельности и соотносить побуждения с целями, которые индивид желает достичь в результате деятельности.
• В мотивационно-целевой сфере с особой ясностью выступает социальная обусловленность деятельности.

Под потребностно-мотивационной сферой личности понимается вся совокупность мотивов, которые формируются и развиваются в течение жизни человека. В целом эта сфера динамична, но некоторые мотивы относительно устойчивы и, подчиняя себе остальные мотивы, образуют как бы стержень всей сферы.

1. В этих мотивах проявляется направленность личности.
2. Мотивация – это совокупность внутренних и внешних движущих сил, побуждающих человека действовать специфическим, целенаправленным образом; процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения целей организации или личных целей.
3. Понятие «мотивация» более широкое, чем понятие «мотив».

Мотив в отличие от мотивации — это то, что принадлежит субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.

1. Понятие «мотивация» имеет двойной смысл:
2. — во-первых, это система факторов, влияющих на поведение человека (потребности, мотивы, цели, намерения и др.);
3. — во-вторых, характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.
4. В мотивационной сфере выделяются:
5. — мотивационная система личности — общая (целостная) организация всех побудительных сил деятельности, лежащих в основе поведения человека, которая включает в себя такие компоненты, как потребности, собственно мотивы, интересы, влечения, убеждения, цели, установки, стереотипы, нормы, ценности и др.;
6. — мотивация достижения — потребность в достижении высоких результатов поведения и удовлетворении всех других потребностей;
7. — мотивация самоактуализации — высший уровень в иерархии мотивов личности, состоящий в потребности личности к наиболее полной реализации своего потенциала, в потребности самореализации себя.

Достойные цели, перспективные планы, хорошая организация будут малоэффективны, если не обеспечена заинтересованность учащихся в их реализации, то есть мотивация. Мотивация может компенсировать многие недостатки других функций, например, недостатки в планировании, но слабую мотивацию практически невозможно чем-то компенсировать.

Успех в любой деятельности зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации (стремления работать и достигать высоких результатов). Чем выше уровень мотивации и активности, тем больше факторов (мотивов) побуждают человека к деятельности, тем больше усилий он склонен прикладывать. Высокомотивированные индивиды больше работают и, как правило, достигают лучших результатов в своей деятельности.

Было бы неверно рассматривать мотивационную сферу личности только как отражение совокупности ее собственных индивидуальных потребностей. Потребности человека связаны с потребностями общества, формируются и развиваются в контексте их развития. Некоторые потребности индивида можно рассматривать как индивидуализированные общественные потребности.

Возникшие потребности заставляют активно искать способы их удовлетворения, становятся внутренними побудителями деятельности, или мотивами. Мотив (от лат. movero — приводить в движение, толкать) — это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Будучи непременным «запалом» любых действий и их «горючим материалом», мотив всегда выступал на уровне житейской мудрости в различных представлениях о чувствах (удовольствие или неудовольствие) — побуждениях, влечениях, стремлениях, желаниях, страстях, силе воли.

Если человек стремится к выполнению определенной деятельности, можно сказать, что у него есть мотивация. Например, если ученик прилежен в учебе — у него мотивация к учебе; у спортсмена, который стремится достичь высоких результатов, — высокий уровень мотивации достижения; желание руководителя всех подчинять свидетельствует о наличии высокого уровня мотивации к власти.

• Мотивы — это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности.
• Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.
• Мотив не может быть объяснен сам по себе.
• Он может быть понят в системе тех факторов — образов, отношений, действий личности, которые составляют общий строй психической жизни.

Его роль заключается в том, чтобы придать поведению импульс и направленность к цели. Таким образом, потребность и мотивация тесно связаны: потребность стимулирует человека к деятельности, а от того какой будет ведущая потребность будет зависеть вся жизнедеятельность человека.

Наши потребности заменяют друг друга по значимости. И более высокие нужды меркнут, пока не удовлетворены основные. Этот факт говорит о том, что все наши желания, а вернее потребности, стоят в четкой иерархической последовательности. Понять какая потребность способна лишить нас сил, а без какой мы прекрасно обойдемся можно с помощью пирамиды потребностей Абрахама Маслоу.

Пирамида потребностей Маслоу — визуальное представление потребностей человека в образе иерархической пирамиды, которая основана на трудах Абрахама Харольда Маслоу, американского психолога, основоположника гуманистической психологии. Согласно его теории, человеческие имеют уровни от более простых к более высоким, и стремление к более высоким потребностям, как правило, возможно и возникает только после удовлетворения потребностей более низкого порядка, к примеру, в еде и безопасности.

Рассмотрим подробнее иерархию фундаментальных потребностей согласно теории Абрахама Маслоу. В своей работе « « (1954) предположил, что все потребности человека, и что они организованы в иерархическую систему приоритета или доминирования. Пирамида потребностей человека основана на тезисе о том, что поведение человека определяется базовыми потребностями, которые можно выстроить в виде ступеней, в зависимости от значимости и насущности их удовлетворения для человека.

Рассмотрим ступени пирамиды потребностей, начиная с самой низшей. Первая ступень пирамиды — физиологические потребности. Физиология – низменные потребности тела человека, направленные на его жизнедеятельность. Человек не богатый и не имеющий многих благ цивилизации, согласно теории Маслоу, будет испытывать нужды, прежде всего, физиологического характера.

Согласитесь, если выбирать между нехваткой уважения и голодом, в первую очередь вы утолите голод. Также к физиологическим потребностям относятся жажда, потребность во сне и кислороде, а также половое влечение. Вторая ступень пирамиды – потребность в безопасности. Безопасность – потребность человека быть уверенным в том, что его жизни ничего не угрожает.

К данной категории потребностей относятся стабильность, порядок, зависимость, защита, свобода от страха, тревоги и хаоса. Хорошим примером здесь служат грудные дети. Еще не имея психики, малыши на биологическом уровне после удовлетворения жажды и голода ищут защиты и успокаиваются, лишь чувствуя рядом тепло матери.

1. Во взрослой жизни происходит то же самое.
2. У здоровых людей потребность в безопасности проявляется в мягкой форме.
3. Например, в желании иметь социальные гарантии при трудоустройстве.
4. Третья ступень пирамиды — потребность в любви и принадлежности.
5. Социальность – потребность человека в контакте с окружающими и своей роли в социуме (дружба, любовь, принадлежность к определенной народности, возможность испытывать взаимные чувства).

В пирамиде человеческих потребностей после удовлетворения нужд физиологического характера и обеспечения безопасности, человек жаждет тепла дружеских, семейных или любовных отношений. Цель найти такую социальную группу, которая удовлетворит этим потребностям, является у человека самой важной и значимой задачей.

• Стремление преодолеть чувство одиночества, по мнению А.
• Маслоу, стало предпосылкой для появления всевозможных кружков и клубов по интересам.
• Одиночество способствует социальной дезадаптации человека, и возникновению серьезных болезней психики.
• Четвертая ступень пирамиды — потребность в признании (я уважаю себя, меня уважают другие, я известен и нужен, я достигаю, престиж и репутация, статус, слава).

Признание – это уважение, признание социумом успешности человека, полезности его роли в жизни такого социума. Каждый человек нуждается в оценке обществом своих достоинств. Потребность в признании у Маслоу разделятся на стремление человека к достижениям и репутации.

Именно достигнув чего-либо в жизни и заработав себе признание и репутацию, человек становится уверенным в себе и в своих силах. Неудовлетворение этой потребности, как правило, приводит к слабости, депрессии, чувству уныния, которые могут привести к необратимым последствиям. Пятая ступень пирамиды – потребность в самореализация.

Человек должен заниматься тем, к чему у него есть и, П отребность в самореализации — высшая миссия своего существования, духовная потребность, самая высшая роль человека в человечестве, понимание своего смысла существования. Человек чувствует нужду в совершенствовании только после удовлетворения всех нижестоящих потребностей.

• Рассмотрим, в какой период жизни ребенок проходит определенные ступени пирамиды:
• 1 и 2 ступень (физиология и безопасность): это первые годы младенца – все его потребности ограниченны едой и присутствием мамы.
• 3 и 4 ступень (социальные потребности и признание): ребенок уже подрос — все внимание вызывает на себя; желает, чтоб с ним уже считались.
• 5 ступень (Я — самоактулизация): подростковый период – юношеский максимализм, поиски ответа на вопрос «Зачем я живу».

По мнению А. Маслоу, потребности одного типа должны быть удовлетворены полностью прежде, чем другая потребность, более высокого уровня, проявится и станет действующей. Эти ступени не настолько стабильны как кажется. Встречаются люди, порядок нужд которых является исключением из правил пирамиды.

Например, для кого-то самоутверждение важнее, чем любовь и отношения. Посмотрите на карьеристов, и вы увидите, насколько распространен подобный случай. Пирамиду потребностей А. Маслоу оспаривали многие ученые. И дело здесь не только в нестабильности созданной психологом иерархии. В нестандартных ситуациях, например, во время войны или в крайней нищете люди умудрялись создавать великие произведения и совершали героические поступки.

Таким образом Абрахаму Маслоу пытались доказать, что даже не удовлетворив свои базовые и основные потребности, люди реализовали свой потенциал. На все подобные нападки американский психолог отвечал лишь одной фразой: «Спросите у этих людей, были ли они счастливы».

1. Пирамида потребностей Абрахама Маслоу
2. Часть 3.
3. Проявление учебной мотивации у школьников различных возрастных групп

Учебная мотивация у различных возрастных групп школьников проявляется по-разному. Чтобы понять специфику мотивов у школьников разных возрастов, необходимо соотнести их с особенностями каждого возраста в целом. Принято выделять три периода: младший школьный возраст (7—10 лет, учащиеся начальных классов), средний школьный возраст, или подростковый (10—15 лет, учащиеся 5—9 классов), старший школьный возраст, или возраст ранней юности (15—17 лет, учащиеся 10—11 классов).

Учебная мотивация будет иметь для этих возрастов свои особенности. М ладший школьный возраст характеризуется тем, что ребенок впервые включается в новую социально-значимую деятельность, важную не только для него, но и для окружающих. Известно, что к концу дошкольного детства, как правило, у ребенка формируется достаточно сильная мотивация к обучению в школе.

Она выражается в ощущении потребности посещать школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность-обучение, занять новое положение среди окружающих. Наряду с этим существуют и объективная готовность к школе, определенный уровень умственного развития, а также наличие знаний и умений, с которыми ребенок приходит в школу.

Главными педагогическими приёмами в работе с младшими школьниками являются творческие игры (особенно на героико-романтические сюжеты, на сюжеты из книг, кинофильмов). В проигрывании этих сюжетов реализуются социальные интересы младших школьников, их эмоциональность, коллективные игровые сопереживания.

Если проследить общую динамику мотивов обучения от 1-го к 4-му классу, то выявляется следующее. Вначале у школьников преобладает интерес к внешней стороне пребывания в школе (сидение за партой, ношение формы, портфеля и т.д). Затем возникает интерес к первым результатам своего учебного труда (к первым написанным буквам и цифрам, к первым отметкам учителя) и лишь после этого — к учебному процессу, содержанию обучения, а еще позднее — к способам добывания знаний.

Снижение интереса происходит более заметно в тех классах начальной школы, где преобладает установка учителя на сообщение готовых знаний, на их запоминание, где активность школьника носит воспроизводящий, подража­тельный характер. Иными словами, учащиеся начальной школы проявляют интерес к тем заданиям, где есть возможность инициативы и самостоятельности.

В этом возрасте ученики отдают предпочтение более трудным заданиям. Процессы целеобразования не достаточно осознаются школьниками, если учебная деятельность строится только в условиях подчинения учащихся целям учителя. Младший школьник не без труда усваивает причинно-следственные отношения, путает причины и следствия.

Трудности в процессах целеобразования у младших школьников могут заключаться в недостаточной инициативе при решении собственных проблем. Они способны идти к цели в том случае, если указаны способы ее достижения. Младшие школьники беспомощны, когда оказываются наедине с трудностями и не получают одобрения со стороны взрослого, импульсивны, неспособны организовать себя по требованию учителя.

Слабость процессов целеобразования, неумение выполнять требования учителя являются одной из причин отрицательного отношения к обучению и к школе в этом возрасте. Учителю важно соотносить свои требования с реальными возможностями каждого ученика в отдельности, а также последовательно и систематически помогать ученикам в их стремлении подчинить свое поведение нужным (в данном случае учебным) целям.

• Нельзя пре­небрегать и игровыми ситуациями в обучении, в которых развивается способность ребенка к постановке цели и ее реализации.
• Эмоции, связанные с обучением в младшем школьном возрасте, имеют важное мотивационное значение.
• К концу младшего школьного возраста у учащихся необходимо сформировать, хотя бы в первом приближении, учебно-познавательный мотив-интерес не только к новым знаниям и даже не только к общим закономерностям, а именно к способам добывания новых знаний.

Воспитание этого мотива необходимо для подготовки ученика к переходу в среднюю школу. Формирование новых уровней мотивации составляет существенный резерв воспитания позитивного отношения к обучению в данном возрасте. Главное содержание мотивации в этом возрасте — «научиться учиться».

Младший школьный возраст — это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит ее дальнейшая судьба в течение всего школьного возраста. Средний школьный возраст характеризуется объективными изменениями условий жизни школьника: увеличивается число учебных предметов, которые необходимо изучить ученику; занятия ведут несколько учителей, предъявляющих порой разные требования к учебной деятельности школьников; усложняется материал школьных программ; расширяются виды внеклассных и внешкольных занятий; ученик включается в новые социальные контакты как внутри класса, так и вне школы.

Подростковый возраст очень благоприятен для развития познавательных интересов. Развитию широких познавательных мотивов способствуют в этом возрасте многие виды внеклассных и внешкольных увлечений (кружки, секции и др.). Существенно укрепляется и интерес к способам приобретения знаний.

1. Надежной основой этих мотивов является стремление школьников к взрослости.
2. Им импонируют анализ и обсуждение методов познания, путей научного поиска, что очень обогащает их представления о приемах самостоятельного пополнения знаний.
3. Вместе с тем подростки пока с трудом осознают этот вид учебных мотивов.

Большинство школьников 5-9 классов считает, что для них наиболее значимым является мотив овладения новыми знаниями, мотив же овладения способами добывания знаний осознается как значимый очень редко. В подростковом возрасте продолжают развиваться и мотивы самообразования.

Задачи самообразования становятся более конкретными, причем нередко на первый план выступают близкие цели (сдать экзамены или зачеты, поступить в кружок) без отчетливой связи с перспективными целями выбора профессии и развития личности в целом. Способами осуществления самообразования здесь являются выборочное и довольно систематическое чтение новых источников, усвоение новой информации и одновременно максимальное использование материала школьной программы.

Интерес к знаниям, выходящим за пределы школьной программы, является очень характерным для подростков. Развитие познавательных мотивов в этом возрасте в целом определяется активным стремлением подростка к самостоятельным формам учебной работы. Это проявляется в удовлетворении, с которым подросток выполняет самостоятельные учебные задания на уроке, в его работе со сложным учебным материалом, в стремлении самому строить собственную познавательную деятельность за пределами школьной программы, в различных формах самообразования.

Социальные мотивы все более совершенствуются, так как в ходе учебной и общественной работы у подростков обогащаются представления о нравственных ценностях, идеалах общества, оказывающих влияние на понимание учеником смысла учения. Эти мотивы особенно укрепляются в тех случаях, когда учитель показывает школьникам возможность использования результатов уче­ния в будущей профессиональной деятельности, в общении и самообразовании.

В подростковом возрасте имеют место так называемые позиционные мотивы учения. Их развитие определяется стремлением подростка занять новую позицию (позицию взрослого человека) в отношениях с окружающими — взрослыми и сверстниками, желанием понять другого человека и быть понятым, оценить себя с точки зрения другого человека.

Мотивом, адекватным учебной деятельности, является мотив поиска контактов и сотрудничества с другими людьми, мотив овладения способами налаживания этого сотрудничества в учебном труде. Подросток во всех видах деятельности, в том числе и учебной, ставит перед собой вопрос: «Неужели я не такой, как все, или еще хуже — такой, как все?» Этим обусловлен интерес школьника ко всем формам групповой и коллективной работы, где могут быть реализованы его социальные по­требности в дружбе, в общении и взаимодействии с другим человеком, в самовыражении и самоутверждении через отношения с другими людьми.

Для реализации этих интересов эффективны различные формы взаимо- и самопрезентирования, виды взаимо- и самоконтроля школьников, когда учитель может помочь подростку осознать и оценить отдельные стороны своей учебной деятельности и собственной личности в целом.

1. Подростку импонируют такие формы учебной работы, где учитель и школьники совместно осуществляют поиск нового знания и новых путей его получения.
2. Вместе с тем по сравнению с младшими школьниками у подростков возникают иногда весьма критические взгляды на учителя.
3. Они очень чувствительны к несправедливости учителя, сплачиваются в группы в ходе конфликта с учителем.

Педагогическая работа по формированию познавательных интересов в подростковом возрасте может состоять в том, что учитель добивается углубления знаний у учащихся и их конкретизации, а со школьниками, имеющими выраженные стержневые интересы, учитель работает, прежде всего, над всесторонним расширением кругозора, над обеспечением широкого и гармонического развития этих детей.

• Если раскрыть для школьников обоб­щенность того или иного способа работы (например, математической или лингвистической задачи), то у учащихся появляется желание использовать этот способ и в новых ситуациях.
• Если систематически вводить школьников в ситуации коллективной учебной работы, то у них повышается действенность вновь возникшего учебно-познавательного мотива, так как возникает самостоятельное устойчивое побуждение поделиться обобщенными способами работы с товарищами по классу.

Особое значение для формирования зрелых форм учебно-познавательных мотивов в подростковом возрасте имеют самостоятельные формы учебной деятельности, развертывание форм самоконтроля и самооценки школьников, а также различные виды взаимоконтроля и взаимооценки.

• Главное содержание мотивации в этом возрасте — научиться сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности.
• Процессы целеобразования в среднем школьном возрасте во многом связаны с отработкой умения произвольно организовывать свою учебную работу, сосредотачивать внимание, преднамеренно запоминать.

Если учащиеся начальных классов нуждаются в отдыхе в середине урока или в переключении на другой вид работы, то подростки способны удерживать свое внимание в течение всего урока, умеют распределять внимание между не­сколькими видами учебной работы, нередко предпочитают быстрый темп работы.

• Эти особенности обусловливают упорство подростков в достижении цели, в преодолении препятствий.
• Постановка целей в среднем школьном возрасте характеризуется следующим: подросток, в отличие от младшего школьника, не только подчиняет свое поведение цели, заданной учителем, но и может самостоятельно ставить цели, то есть планировать свою работу.

Самостоятельная постановка целей распространяется не только на учебную работу, но и на внеклассные виды деятельности. Подросток уже умеет ставить гибкие цели, меняющиеся в зависимости от условий, что необходимо при обучении, построенном на решении проблем.

1. У многих учащихся складывается привычка длительное время следовать своей цели и подчинять этому свое поведение.
2. Подростки обнаруживают упорство в достижении цели и в преодолении трудностей на этом пути.
3. Развитие стержневых избирательных интересов делает поведение подростков в целом целеустремленным.
4. К концу подросткового возраста складывается умение ставить перспективные цели, связанные с будущим.

Развивающая работа с подростками в процессе целеобразования состоит в формировании у них отсутствующих приемов целеполагания. Вместе с тем важной воспитательной задачей является предоставление подростку возможности осуществлять самостоятельную пробу сил и способностей, то есть ставить перед самим собой несколько целей и проводить их широкую апробацию.

• Школьник должен сам убедиться в несостоятельности для себя определенных целей, научиться выбирать цели (в том числе и будущую профессию) обоснованно и уверенно.
• Это будет способствовать преодолению инфантилизма старшим подростком при выборе своего жизненного пути.
• Для развития процессов целеполагания также большое значение имеет вовлечение школьника, наряду с обучением, и в другие виды деятельности (общественно-политическую, общественно-полезную, спортивную и др.).

Это учит подростка распределять внимание между несколькими целями, определять разумную последовательность их выполнения, а значит, планировать и ценить свое время, оптимально его использовать. Эмоциональная жизнь подростка связана с ростом его самосознания и вместе с тем с неустойчивостью его самооценки.

Старший школьный возраст характеризуется следующими объективными изменениями в жизни школьника: близость факта завершения среднего образования и необходимость выбора профессии; объективные свидетельства взросления — получение паспорта; в 18 лет — гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав; позиция самих одиннадцатиклассников в школе как старших; знакомство с новыми формами обучения (семинары, зачеты и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности; развертывание зрелой деятельности по самообразованию.

Развитию мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей старшеклассника: потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего; наличие социальных мотивов долга, ответственности перед обществом; тенденция к осознанию школьником своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов, ценностных ориентаций; осознание себя как целостной личности, своих возможностей в выборе профессии, своей жизненной позиции; сформированность целеполагания — переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, готовность к принятию решений, касающихся не только себя, но и других; повышенный интерес ко всем формам самообразо­вания; устойчивость интересов, относительная независимость от мнения окружающих.

Исследователи отмечают значительную избирательность познавательных мотивов в этом возрасте, причем эта избирательность продиктована не только бескорыстным интересом к учебному предмету, как у подростков, но и выбором профессии. Избирательные познавательные интересы являются основой дальнейшего развития всех специальных способностей.

Интерес к знаниям становится более глубоким, затрагивает не только закономерности учебного предмета, но и основы наук. Интерес к способам добывания знания совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Старшеклассники с удовольствием участвуют в школьных научных обществах, в исследовательской работе на уроках.

1. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности (результативности) познавательной деятельности, о чем свидетельствует их интерес к пособиям по культуре и рациональной организации умственного труда.
2. Вероятно, в этом возрасте можно говорить о проявлении единства процессуальной и результативной сторон учения.

Интенсивно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. В процессе целеполагания у старшеклассников доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и самовоспитанием. Эти мотивы и цели приводят к развитию принципиально новых способов самообразовательной деятельности.

Появляется стремление к анализу индивиду­ального стиля своей учебной деятельности, к определению сильных и слабых сторон своей учебной работы, желание понять и выразить свою индивидуальность в ходе обучения. Примечательно, что в старшем школьном возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразуюшими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для ученика, поэтому старшеклассники проявляют значительный интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и к способам их добывания для реализации своих жизненных планов.

Социальные мотивы в старшем школьном возрасте также развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких социальных мотивов долга, ответственности перед обществом. Социальные мотивы осознаются и оцениваются школьниками не так высоко, как познавательные, что говорит о недостаточной их развитости даже у выпускников школы.

1. Это объясняется тем, что умственное и физическое развитие современного старшеклассника опережает его нравственную зрелость.
2. Некоторое отставание в социально-нравственном развитии, в том числе и неразвитость социальных мотивов, требует пристального вни­мания педагога и воспитателя к этому аспекту.
3. Недостаточно осознаются старшеклассниками убеждения и идеалы, лежащие в основе положительного отношения к обучению, так как учащиеся не всегда видят связь между ними и мотивацией.

Основными причинами отрицательного отношения к обучению у старшеклассников являются отсутствие интереса к обучению и непонимание его смысла; обстоятельствами, усиливающими это отношение, являются, по мнению старшеклассников, лень, собственное безволие школьников и отрицательные черты личности учителя.

• Причины положительного отношения к обучению старшеклассниками, как и подростками, осознаются лучше, чем причины отрицательного отношения.
• К окончанию старшего школьного возраста происходит обогащение личностным смыслом как социальных, так и познавательных мотивов, то есть превращение их в смыслообразующие.

В связи с этим возрастают действенность, осознанность, самостоятельность проявления всех мотивов, их реализация в поведении. Происходит образование новых моти­вов — профессиональных — за счет проявления у школьников фактора личной значимости отдельных, ранее выполнявшихся ими действий (сдвиг мотива на цель).

• Появление профессиональных мотивов означает принципиальное преобразование мотивационной сферы обучения.
• Профессиональные мотивы начинают преобладать в структуре мотивации старшеклассников.
• Причинами снижения учебной мотивации в этом возрасте, как и в других возрастных периодах, могут быть неучтенные педагогом возрастные особенности старшеклассников, неспособность педагога к применению современных методических приемов, ограниченность педагогических возможностей учителя, особенности его личности.

Процессы целеполагания у выпускников школы определяют последовательность достижения целей в зависимости от уровня их объективной и субъективной («для себя») значимости. Старшеклассник овладевает также рядом новых способов целеполагания: предвидение последствий достижения тех или иных целей, последствий своих поступков; определение ресурсов (времени и сил) для реализации целей; принятие решения (постановка цели и определение пути ее достижения), касающегося не только его, но и других людей: сверстников, учеников младших классов и т.д.

• Слабость процессов целеобразования, характерных для старшего школьного возраста, может выражаться в том, что при выборе целей ученик обнаруживает неумение сочетать главные цели с второстепенными, вследствие чего он не в состоянии распределить свое внимание между несколькими целями.
• Многие старшеклассники не всегда готовы к постановке для себя перспективных целей, соответствующих требованиям общества и собственным возможностям, отсюда нередки ошибки в выборе профессии.

Расширяется спектр положительных и отрицательных эмоций, связанных с целостным представлением о собственном месте в учебной деятельности, с дифференцированной самооценкой. Чаше всего старшеклассники демонстрируют обоснованную уверенность в себе, в своих силах, а также способность к рефлексии и здоровой иронии, что является источником активности личности.

Однако, в ряде случаев процесс развития самосознания сопровождается и отрицательными эмоциями: юношеской неуверенностью, колебаниями, сомнениями, ложным самолюбием и др. Конфликтные эмоции возникают у старшеклассника при осознании несоответствия своих возможностей тем требованиям, которые предъявляются к той или иной профессии.

Главное содержание мотивации в этом возрасте — овладение на высоком уровне приемами учения и самообразования, формами взаимодействия с другими людьми в целях подготовки к выбору профессии.

• Часть 4.
• Формирование мотивации учения младших школьников как важное звено дальнейшего обучения
• Автор: Чимизгина Наталья Александровна, педагог-психолог МКОУ «ООШ № 8»

(г. Коркино). Непременным требованием к любой личности является получение образования. Именно поэтому учебная деятельность занимает практически все годы становления личности. С мотивацией учения непосредственно связано само качество образования, которому в современной школе уделяется большое внимание во всех основных документах государственного значения.

Следовательно, можно сделать вывод, что актуальной является научно-практическая проблема поиска результативных средств повышения мотивации учения младших школьников как фактора обеспечения качества образования. Поступая в школу, ребенок переходит на новый этап развития. В младшем школьном возрасте складываются психологические новообразования (формируется адекватная самооценка, внутренний план действий, произвольность, самостоятельность, рефлексивность поведения).

Мотивация – это внутренняя психологическая характеристика личности, которая находит выражение во внешних проявлениях, в отношении человека к окружающему миру, к различным видам деятельности, интересам. Деятельность без мотива или со слабым мотивом не осуществляется вообще или становится неустойчивой.

1. Первый год обучения важно рассматривать как самоценное звено не только начального, но и всего общего образования, как своего рода «пропедевтический» этап, который будет выполнять важное предназначение в дальнейшей жизни и обучении ребенка:
2. — на данном этапе закрепляется, преобразуется начальная мотивация;
3. — осуществляется самосознание и самооценка ребенком себя как субъекта новой для него деятельности – учения, своего статуса «Я-ученик», а также формируются качества психики личности, которые и определяют его общий характер и поведение;
4. — формируется учебно-познавательная деятельность как база всего последующего обучения в школе, происходит развитие и обогащение речевой деятельности и речевой практики;
5. — складываются умения сотрудничества и коллективизма в учебной деятельности, опыт общения с обучающимися и с учителем.

Таким образом, мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается динамично. Познавательные мотивы проявляются в виде интереса к способам приобретения знаний, к дополнительным знаниям по тем или иным вопросам. Представлены в структуре мотивации детей младшего школьного возраста и социальные мотивы.

Обучающиеся вполне осознают причины необходимости учиться, добиваются похвалы учителя и родителей своих действий. При правильной организации учебной деятельности у обучающихся закладывается умение самостоятельно ставить свои цели. Начинает складывается умение соотнесения цели со своими возможностями. У обучающихся с замедленным процессом развития гораздо дольше сохраняется ведущей игровая мотивация, в связи с этим с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного.

У большинства обучающихся нет интересов, связанных со школой, ответственности к выполнению учебных заданий. Такие ученики, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У них как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста – в первую очередь игровой мотив.

Успешно выполняются задания, которые связаны непосредственно с игрой. Для детей с замедленным процессом развития в целом характерность бедность учебной мотивации. Учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся детей. Зачастую у этих детей значимым мотивом становится мотив избегания неудачи.

На мотивацию влияет много факторов: интерес к предмету, осознание его полезности, стремление к успеху, уверенность и чувство собственного достоинства, настойчивость и терпение, в конце концов – нравится или не нравится учитель. И, конечно же, не все ученики ориентированы на ценности, они имеют разные потребности и желания, среди которых следует отметить такие: потребность в познании: желание человека задавать вопросы и искать на них ответы; потребность в самовыражении, реализация которой основывается на знаниях, умениях, навыках; потребность в проведении своей самооценки: сравнение себя с другими и стремление к самосовершенствованию; потребность в социальных связях; потребность в безопасности: стремление к стабильности и самозащите; физиологические потребности.

• Важнейшими положительными мотивами к обучению являются:
• — мотив «саморазвития»: желание как можно больше знать и уметь, развивать свой ум, повышать культурный уровень;
• — мотив «достижения»: желание получить хорошие результаты своей деятельности;
• — мотив «профессионально-жизненного самоопределения»: стремление достичь вершин в будущей профессии;
• — коммуникативный мотив: желание общаться, сотрудничать, взаимодействовать;
• — эмоциональный мотив: желание получать положительные эмоции (радость, удовлетворение) от учения;
• — мотив «позиция»: гражданская ответственность за дело, чувство долга.
• Различают пять уровней мотивации.

1 уровень. У с в ысоким уровнем школьной мотивации есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.2 уровень.

Большинство учащихся начальных классов имеют хорошую школьную мотивацию, успешно справляются с учебной, Подобный уровень мотивации является средней нормой.3 уровень. П оложительное к школе имеют дети, которых привлекает внеучебная деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с,

Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей, и учебный процесс их мало привлекает.4 уровень. Дети с низкой школьной мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия.

На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.5 уровень. Ученики с негативным отношением к школе, со школьной дезадаптацией испытывают серьезные в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, ощущают проблемы в с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем.

Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Обучающиеся могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

1. Основными задачами учителя начальной школы должны стать:
2. — скрупулезное изучение мотивационной сферы обучающихся;
3. — развитие положительных мотивов, их учет при планировании учебной деятельности;
4. — формирование новых мотивов, способных обеспечить повышение качества учебной работы.

Эффективная реализация этих задач возможна при условии целевого использования приемов стимулирования эмоционально-положительного влияния на мотивационную сферу школьников, учета их интересов и склонностей; поддержки успехов; стремления сделать работу интересной; одобрения здорового соперничества; применения разнообразных эффективных методов организации познавательной деятельности; предоставления ученику шанса проявиться.

• В начальной школе это постановка перед обучающимися определенного познавательного задания, которое содержит в себе противоречие, вызывает дискуссию, побуждает к размышлениям, поискам и выводам. В начальных классах наиболее целесообразными и наиболее распространенными приемами создания проблемных ситуаций через общую адекватно-полноценную положительную мотивацию являются:
• — столкновения учащихся с противоречивыми фактами (металл в воде тонет, а дерево— нет; почему?);
• — демонстрация ошибок, к которым приводит незнание определенной темы (например, трудности, возникающие во время написания буквосочетаний ьо, йо);
• — исследовательские задачи (проследите, где снег начинает таять быстрее, и объясните, почему;);
• — побуждение обучающихся к обобщению фактов (сравните слова: сорняк – морковь, перья – пурга; сформулируйте определенное правило на основе этого сравнения);
• — побуждение обучающихся к анализу фактов и явлений, которые логически противоречат их жизненному опыту (металл в воде тонет, почему же не тонет пароход?);
• — постановка проблемного вопроса на основе элементов дискуссии, беседы;

— создание ситуации, когда обучающиеся убеждены в недостаточности своих знаний и испытывают потребность обрести новые, чтобы ответить на поставленный вопрос (назовите слова одного корня: вода, водитель, водичка, водяной, водить, водный) и т.д. Важным фактором повышения мотивации обучающихся является создание ситуации успеха для ученика.

1. Следует отметить общие причины снижения интереса детей к обучению:
2. — завышенные требования родителей;
3. — неадекватное оценивание деятельности ребенка родителями;
4. — частые конфликты в семье по поводу учебы ребенка;
5. — общая неуспеваемость обучающихся.

Младший школьный возраст имеет большие резервы формирования мотивационной сферы. Это начало становления мотивации учения, от которого во многом зависит судьба ребенка на протяжении всего школьного времени; поэтому именно в этом возрасте главное содержание мотивации заключается в том, чтобы научить ребенка учиться.

Ответственное формирование учителем мотивационной сферы параллельно с развитием эмоционально-волевого компонента сферы личности с позиции «вместе с ребенком» способствует формированию у маленького ученика личностного видения мира и способности вступать в диалог с ним, выработке умений самостоятельно принимать решения, навыков самовоспитания и саморегуляции взаимоотношений, целенаправленности в действиях и поступках, то есть постепенному воспитанию личности, в дальнейшем успешной в социуме.

Литература: 1. Братчикова Ю.В. // В сборнике: сборник научных статей Всероссийской научно-практической конференции. Уральский государственный педагогический университет; Институт психологии; Ответственный редактор Н.С. Белоусова.2014.С.49-57.2. Галкина В.М.

//,2015.,С.96-99.3. Домрачева С.А., Кононова Д.С. //,2016.,С.86-90.4. Крупенникова И.В. //,2008.,С.79-86.5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2005. – 352 с.6. Макеева Е.А. // В сборнике: Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А.

Есенина.2015.С.391-397.7. Суркова О.А. //,2015.,С.157-158.8. Трецина А.И., Митина М.А. // В сборнике: Материалы XXII Рязанских педагогических чтений, посвящается 100-летию РГУ имени С.А. Есенина.2015.С.311-315.9. Царева Е.В., Гордеева Н.П. //,2015.,С.258-263.10.

Чаркина Н.В. //,2015.,С.136-138.11. Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. // Учебное пособие / Красноярский государственный педагогический университет им.В.П. Астафьева. Красноярск, 2015.12. Черенёва Е.А., Черенёв Д.В. //,2009.,С.277-285.13. Рогозина О.В., Вовк Н.В. //В сборнике: Межвузовский сборник статей.2015.С.322-327.14.

Бычкова А.В. //.2016.,С.52-58.15. Березнева Е.Ю., Крысова Т.И, //,2015.,С.335-338.

• Часть 5.
• Развитие мотивов у младших школьников
• Автор: Окунева Наталья Анатольевна, учитель начальных классов МБОУ Березовская СОШ №1, Шарыповского района, Красноярского края, Почетный работник общего образования Российской Федерации.

На свете есть только один способ побудить людей что-то сделать. Он заключается в том, чтобы заставить человека захотеть это сделать. Дейл Карнеги Степень внутренней мотивации зависит от эффективности обратной связи в процессе обучения. В школьной практике мотивация на учебу чаще всего выступает в форме интереса.

1. Развитие учебно-познавательных мотивов в начальной школе требует организации следующих условий:
2. — создание проблемных ситуаций, активизации творческого отношения учеников к учению;
3. — формирование рефлексивного отношения к учению и личностного смысла учения;
4. — осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью;
5. — обеспечение средствами решения задач, оценивание ответа учащегося с учетом его новых достижений, по сравнению с прошлыми знаниями;
6. — организации форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Для формирования мотивации учащихся к обучению возможно использование приемов и методов личностно-ориентированного обучения. Личностно ориентированное обучение – это обучение, при котором учащиеся являются субъектами обучения и собственного развития. Как чаще всего учитель ведет урок? «Запишите дату, запишите тему», «Будем решать, писать, читать».

1. План такого урока составлен учителем, цели так же ставит он.
2. Откуда у ребёнка возьмется мотивация и ответственность за получение знаний, за свою работу? Почему он должен включаться в ту деятельность, которая на данный момент ему не понятна, и он её не планировал? Поэтому целеполаганию следует уделять большое внимание, учащиеся должны проектировать урок вместе с учителем.

От того, как осуществляется целеполагание, зависит характер совместной деятельности педагогов и учащихся, тип их взаимодействия (сотрудничество или подавление), формируется позиция детей и взрослых, которая проявляется в дальнейшей работе. Коллективное целеполагание напрямую выходит на процесс мотивации.

Если цель поставлена верно, понятна каждому, является значимой для всех обучающихся, то она мотивирует деятельность всех учащихся и коллектива в целом. Чем актуальнее, четче и привлекательнее цель, тем успешнее пройдет этап планирования, подготовки и реализации, тем старательней и интенсивней школьники будут стремиться к её достижению.

Например, на этапе целеполагания на вопрос учителя «Можем ли мы начать урок» ученики отвечают, что нельзя, так как не договорились, как будем работать. Затем учитель выясняет, какие проблемы у учащихся, над чем они хотели бы поработать. Учащиеся в группах обсуждают свои предложения, после чего «магистр» группы должен сообщить предложения.

• Дети выходят по одному человеку от группы и составляют план урока на интерактивной доске или используют карточки: 1.
• Начало урока.2.
• Разминка («Зарядка для ума»).3.
• «Проверка сил», повторение.4.
• Групповая работа («Помогите мне научиться!»).5.
• «Я могу сам!» 6.
• Окончание урока.
• Таким образом можно организовать деятельность учащихся по принятию цели урока.

Проект урока, составленный детьми, помогает формировать навыки самостоятельной учебной деятельности, моделирования, логического построения плана действий, осознания своих проблем (отделение знания от незнания) и путей их решения. Теперь ребёнок выступает в роли субъекта, который отвечает за свою деятельность.

Педагог должен придерживаться условия, при котором урок будет четырёхтактным, т.е. предполагается смена форм организации деятельности: фронтальная работа (чаще всего для целеполагания, актуализации знаний); парная (пары сменного состава), групповая и индивидуальная. Важным элементом в формировании мотивации является организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

М етоды и приёмы следует подбирать в зависимости от конкретных задач урока, особенностей детей. Основным фактором выбора методов и приёмов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников, включенности всех в образовательный процесс,

В младшем школьном возрасте большое значение имеет работа в сотрудничестве. Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению: 1. Помогите ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык.2.

Помогите учащимся понять из чего это умение или навык состоит.3. Организуйте практику сотрудничества.4. Убедитесь, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком или умением.5. Стимулируйте учащихся, чтобы они помогали друг другу во время практики.6.

Создайте ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата.7. Стимулируйте подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении. Одним из важных путей повышения мотивации можно назвать предъявление требований, соответствующих уровню индивидуального развития ученика на данный момент, т.е.

адаптирование образовательного процесса к познавательным возможностям каждого школьника, Например, в течение нескольких уроков (уроки определяются в зависимости от общего количества часов, отведенных на изучение данного раздела или темы) дети изучают учебный материал.

• Первую группу составляют дети, усвоившие материал (норма).
• Во вторую группу входят дети, не усвоившие материал или частично его усвоившие; дети с проблемами в обучении, либо пропустившие занятия по причине болезни; дети, требующие педагогической поддержки.
• Третья группа включает детей, имеющих высокий уровень обученности по теме.
• Распределение детей по группам является условным и происходит с согласия ребёнка, группы динамичные и в течение, например, месяца ребенок может оказаться несколько раз в любой из групп.

Для каждой группы разрабатываются специальные задания, цель которых усвоение общеобразовательных знаний и способов деятельности, либо расширение и углубление материала по изучаемой теме. Такая организация обучения даёт ощутимый результат, ведь основная задача учителя – выявление причин возникающих у ребёнка трудностей в освоении учебного материала, а, следовательно, использование научно обоснованных методов обучения, пошаговая помощь школьнику, выработка вместе с ним алгоритма действия для выполнения любой учебной задачи,

• С целью повышения мотивации на учебных занятиях можно использовать такой элемент коллективного способа обучения как «Доводящие карточки».
• «Доводящие карточки» являются «представителями» учителя при самостоятельной работе ученика.
• Особенность «доводящих карточек» состоит в том, что они используются не для проверки уровня усвоения учеником излагаемой темы, а для обеспечения понимания этой темы.

«Доводящие карточки» – это набор таких вопросов и заданий, которые доводят учеников до понимания темы, то есть ученики, отвечая на вопросы и выполняя задания, приходят к пониманию своей темы. Разным ученикам предлагаются различные по цвету карточки. Карточки красного цвета содержат повышенный уровень заданий, зеленого цвета – средний уровень, карточки голубого цвета предназначены для учащихся, испытывающих затруднения.

1. Учащимся предоставляется возможность самим определить свою роль для выполнения задания.
2. Организатор («магистр» т.к.
3. Началка немыслима без игры) следит за активностью своих партнеров по группе; контролер отвечает за культуру общения и взаимопомощи внутри группы; редактор контролирует правильность выполнения задания; лидер руководит всей работой.

Группам даются одинаковые задания, или каждая получает свое. Ученики должны совместно дать ответы на все вопросы и от своей группы представить их на обсуждение класса. Если это упражнение или задача (по математике, русскому языку), то предлагается всем ученикам индивидуально решить эту задачу, либо выполнять действия, задания, упражнения по вертушке (т.е.

1. Интеграция работы в группах осуществляется различными способами: это и возможность проверить домашнее задание в парах, где каждый ученик выполняет роль учителя и ученика, и потренироваться в группах, прежде чем выполнить тест или проверочную работу.
2. Часть 6.
3. Формирование мотивации у учащихся различных уровней обученности к изучению учебных предметов
4. Автор: Ганькина Юлия Васильевна, учитель русского языка и литературы МБОУ СШ № 2 с углубленным изучением отдельных предметов г.Волжского Волгоградской области
5. У каждого ученика есть некоторый наличный уровень положительной мотивации, на который можно опереться, и перспективы, резервы ее развития.

В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны. Изучение мотивации — это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования.

Формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником. Изучение и формирование мотивов учения должны иметь объективный характер с одной стороны и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика обстановке — с другой.

Мотивы будут проявляться по-разному в зависимости от того, в каких ситуациях оказывается ребенок. Более того, мотивы не во всех ситуациях достаточно явно обнаруживаются. Поэтому надо не просто долго наблюдать, а наблюдать в таких ситуациях, где изучаемые качества могут проявляться.

• Учителю при изучении личности ученика в условиях учебной деятельности необходимо выявить взаимосвязь трех основных личностных характеристик, которые обеспечивают успешность его учебно-познавательной деятельности. В качестве таких личностных характеристик можно выделить:
• — отношение к предмету, содержанию, процессу, результату учебно-познавательной деятельности, выражающееся в мотивации учения;
• — характер взаимоотношений ученика с участниками учебного процесса, который проявляется в эмоционально-оценочных отношениях ученика и учителя друг к другу; учащихся между собой;
• — способности саморегуляции учебных действий, состояний и отношений как показатель развития самосознания.

Как же оценить уровень мотивации? Для диагностики детской мотивации предлагаются различные виды анкетирования и важное место, конечно, занимает знание учителем особенностей коллектива и каждого обучающегося в отдельности. Рассмотрим способ знакомства с классным коллективом на определение мотивации.

1. На уроке ученикам предлагается самостоятельно выполнить по выбору задания, различающиеся по:
2. — сложности и характеру деятельности (творческая или репродуктивная);
3. — практической или теоретической направленности познавательной деятельности;
4. — характеру выполнения заданий (индивидуальное или групповое).

В старших классах, определяя уровень мотивации, можно обратиться к тестам, предложенным М.М.Лукьяновой и Н.В. Калининой в книге «Психолого-педагогические показатели деятельности школы». В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы.

Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе – приемов самообразования. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Мотивы самообразовательной деятельности связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

Развитие целеполагания выражается в том, что старшеклассники при постановке системы целей учатся исходить из планов своего индивидуального самоопределения. Возрастает умение оценить реалистичность своих целей. Общий смысл формирования мотивации состоит в том, чтобы перевести учащихся с уровня отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению — действенному осознанному и ответственному.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективных формах организации разных видов деятельности; сотрудничество учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.

Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания.

Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

• Какую бы деятельность ученики ни осуществляли, они должны иметь полную психологическую структуру — от понимания и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки.
• Можно определить следующие этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока.

— Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель учитывает несколько видов побуждений учащихся: опирается на мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывает мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усиливает мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем, для вашей будущей жизни это будет необходимо: например, в таких-то ситуациях»), старается усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

На этапе подкрепления и усиления возникшей мотивации учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, например, вызывая интерес к нестандартным заданиям, требующим творческого подхода к их выполнению, к разным способам сотрудничества с другим человеком. Этот этап важен потому, что, вызвав мотивацию на первом этапе урока, нельзя о ней забыть, сосредоточиваясь на предметном содержании урока.

Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.). — На этапе завершения урока важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение.

Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Конечно, важно показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях, что сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени усвоения новых знаний и умений, но еще более важным является акцент на том, что получилось, что удалось и т.п.

При коррекционной работе с отстающими учениками надо начинать с таких ее целей, которые могут быть достижимы за относительно короткое время (недели), что поможет ученику и учителю быстро увидеть первые результаты. В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего, восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.

Кроме того, у отстающих детей важно укреплять собственное умение учиться: устранять пробелы в знаниях, расширять запас знаний и развивать знания по всем параметрам (полнота, системность, гибкость, действенность и прочность); обучать учащихся выполнению действий по инструкции, четкой их последовательности при понимании детей неизбежности и полноты контроля учителя; с детальным объяснением нового материала, с использованием наглядных опор, с проговариванием, с обязательным доведением каждого действия до этапа автоматизации; специально обучать более сложным действиям: различению способа от результата, сопоставлению нескольких способов, изменению способа при необходимости переноса его в новые условия, т.е.

умению пользоваться способами и применять их, опираясь при этом на планы, наглядные схемы и т.д. В работе с неуспевающими необходимо реализовать все изложенное, имея в виду, что начинать лучше с упражнений на постановку целей и стимулирование мотивов, параллельно укрепляя умение учиться, постепенно и дробно отрабатывая его звенья.

Специально надо предусмотреть преодоление у отдельных детей «выученной беспомощности» как следствия длительных неудач, часто укрепляющих сомнение детей к себе. Учитель может в своей практике разработать «алгоритмы» действий, следуя которым обучающемуся легче справиться с поставленной перед ним задачей.

Например, алгоритм по определению написания одного «н» или двух «нн» в полном причастии (ученики называют его «Правилом 5-и пальцев»): 1. Краткое ли причастие перед нами? (в нем всегда одно «н») Если полное, то: 2. Есть ли приставка? (Помним, что «НЕ» — не считается!) 3.

Есть ли зависимые слова? 4. Нет ли на конце причастия «-ОВАННЫЙ», «-ЕВАННЫЙ»? 5. А может, причастие особенное: приставки нет, а вид СОВЕРШЕННЫЙ? Если все ответы отрицательные, то и с «н» — вопрос решенный. На этапе знакомства с новой темой алгоритм предлагается всем в виде распечатки перед глазами, затем он становится «достоянием» памяти обучающихся, отстающие же учащиеся «подсматривают» в него по мере необходимости без ограничений вплоть до урока контроля.

Знание алгоритма у таких учащихся «без шпаргалки» отмечать обязательно, и это, как правило, становится мотивацией «знать» и у других. В школьной практике часто приходится начинать работу в классах, где грамотность «на нуле» почти у всех обучающихся и все они могут быть отнесены к разряду «слабоуспевающих».

1. Приходится начинать с нуля во всех отношениях: дисциплина, отношение к предмету, формирование хоть какой-то мотивации.
2. И когда, наконец, к обучающимся приходит понимание того, что «что-то нужно делать, чтобы изменить ситуацию», начинается работа над формированием мотиваций.
3. Прежде всего, можно взять на вооружение оценку за достижение «СЕГОДНЯ»: работу по проверке знаний по конкретной теме оценивать двумя отметками: за качество всей работы и за качество знаний по проверяемой теме.

Первая оценка, как правило, увы, отрицательная: много «белых пятен» в знаниях, а вторая с каждой новой проверкой постепенно укрепляется и растет. Задача учителя (конечно, не из легких) — устранять постепенно эти самые «белые пятна», параллельно с новыми темами, объясняя давно «пройденные».

Литература 1.Глассер У. «Школа без неудачников».М., «Прогресс», 1991г.2.Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы».М., «Питер», 2000г.3.М.М.Лукьянова, Н.В.Калинина «Психолого-педагогические показатели деятельности школы», М., «ТЦ Сфера», 2005г.4.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. «Формирование мотивации учения», М, «Просвещение», 1990г.5.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М., М., «Педагогика», 1983г.6.Немова Н.В.

«Школа достижений: начало пути к успеху». Библиотека журнала «Директор школы», №6, 2002.

• Часть 7.
• Формы и методы, повышающие учебную мотивацию учащихся
• Автор: Данцев Вячеслав Васильевич, учитель истории и обществоведения МКОУ Алешковской СОШ, Терновского района, Воронежской области.

«Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» — гласит народная мудрость. Можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины, но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоение знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.

Следует заметить, что в мотивации учения важную роль играют содержание учебного материала и организация учебной деятельности через различные формы, методы и приемы. Содержание обучения выступает для учащихся, в первую очередь, в виде той информации, которую они получают от учителя и из учебной литературы.

Однако сама по себе информация, которая находится вне потребностей ребенка не имеет для него какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а, следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна его потребностям, подвергается эмоциональной и умственной переработке.

В результате ребенок получает импульс к последующей деятельности. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, но не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом, тем, что содержание учебного материала должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет создана основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности. Остановимся на некоторых приемах и методах создания мотивации.

1. Прием первый: апелляция к жизненному опыту детей.
2. Прием заключается в том, что учитель обсуждает с учащимися хорошо знакомые им ситуации, понимание сути которых возможно лишь при изучении предлагаемого материала.
3. Необходимо только, чтобы ситуация была действительно жизненной и интересной, а не надуманной.

Прием второй : создание проблемной ситуации. Состоит он в том, что перед учащимися ставится некоторая проблема, преодолевая которую, ученик осваивает те знания, умения и навыки, которые ему необходимо усвоить согласно программе. Начать можно с того, чтобы при знакомстве с новым материалом и при опросе задавать не те вопросы, которые требуют при ответе лишь некоторого напряжения памяти (например, «в каком году.», «кто изобрел.»), а вопросы, которые потребуют анализа, сравнения, сопоставления, объяснения разнородной информации и более глубокого понимания материала и интереса к нему.

Создание проблемной ситуации гарантирует интерес к изучаемому материалу. Третий прием: ролевой подход и деловая игра. В деловой игре у каждого ученика вполне определенная роль. Подготовка и организация деловой игры требует многосторонней и тщательной подготовки как со стороны учителя, так и со стороны самих учащихся, что в свою очередь гарантирует успех такого урока у учащихся.

Играть всегда и всем интереснее, чем учиться. Ведь даже взрослые, с удовольствием играя, как правило, не замечают процесса обучения. Четвертый прием: решение нестандартных задач на смекалку и логику. Задачи такого характера воспринимаются учениками гораздо лучше, чем стандартные, и предлагаются учащимся либо в качестве разминки в начале урока, либо для разрядки, смены вида работы в течение урока, а иногда, и для дополнительного решения дома.

Пятый прием: игры и конкурсы. Педагогам известно, как трудно удержать внимание ребенка в течение урока. Для разрешения этой проблемы можно предложить игровые и конкурсные ситуации различного характера. Шестой прием : кроссворды, сканворды, ребусы, творческие сочинения и т.п. Для контроля учебных достижений широко используются привычные для детей способы контроля знаний: контрольные, самостоятельные работы, диктанты и т.д.

Но проверить знания учеников можно, предложив им работу как по отгадыванию кроссвордов, так и по самостоятельной разработке таковых. Остановимся на некоторых методах обучения, способствующих мотивации. Метод сравнения — весьма эффективный инструмент не только познания, но и мотивации.

Ученики на деле убеждаются, как один материал увязывается с другим. Ребята понимают, как важно учиться не от случая к случаю, а систематически. Большую роль в мотивации учащихся играют нетрадиционные уроки: игровые и интегрированные, которые бесспорно относятся к эмоциональным методам мотивации. Это, как правило, живые, интересные уроки, полные выдумок, фантазий.

Интегрированный урок – это находка для учителя, желающего осуществить межпредметную связь. Педагог должен ожидать от каждого ученика высоких результатов, возлагать на них надежды и верить в их способности. Он должен любить учеников, уважать их, верить в их изначальную доброту, творческую активность и любознательность Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками.

В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия, взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках. Для мотивации учебы необходимо, чтобы при обучении учитель ориентировался на индивидуальные достижения учеников, поощрял и подкреплял достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами.

Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и, как результат, оптимальная мотивация и успешная учеба. Большое значение в становлении мотивации учебной деятельности имеет оценка. С момента появления ребенка в школе учителя нередко пользуются отметкой как мотивирующим средством, как средством побуждения ученика к активной работе.

Отметка в этом случае заслоняет подлинную ценность его деятельности. Деятельность учащихся, не подкрепленная в должной мере познавательной потребностью и интересом, направленная на внешние ее атрибуты, на оценку, становится недостаточно эффективной. Это приводит к тому, что отметка для многих учащихся перестает играть мотивирующую роль, а тогда и сама учебная работа теряет для них всякую ценность.

Задача учителя заключается в том, чтобы вызвать и сохранить именно работающий на успех учения мотив. С этой целью используются стимулы, то есть внешние побудители определенной деятельности школьника. Но стимул – не плетка, а двигатель, который призван стимулировать ученика учиться, то есть вызвать и усилить его собственные полезные мотивы деятельности.

Мотивы, как мы уже отмечали, отражают некоторые потребности, которые стали актуальны для человека в какой-то момент. Чтобы вызвать, «подогреть» и усилить мотив, необходимо актуализировать связанную с ним потребность. Именно на этом основано стимулирование познавательной (да и всякой иной) деятельности.

Если педагог не знает, что нужно детям, какие у них нужды, потребности, желания, интересы, ему не удастся стимулировать их деятельность. Сложно знать все потребности конкретного ребенка. Но изучать типичные потребности школьников: общечеловеческие, возрастные, половые и др., чтобы обратить их на пользу стимулирования учения и познания, совершенно необходимо.

Именно опираясь на такие потребности, можно найти эффективные стимулы. В этом случае преподавателю удается вызвать у школьников соответствующие желания и мотивы. Рассмотрим способы стимулирования. Мы знаем, что эффективность знаний зависит от того, как эти знания подаются: 1. Четкое структурирование учебного материала облегчает его восприятие, если одни идеи вытекают из других, есть определенная последовательность изложения.2.

Логичное, яркое, увлекательное изложение побуждает школьников слушать то, что говорит учитель.3. Своевременное чередование различных умственных знаний, более напряженных умственных действий и кратковременных расслаблений, дающих необходимый отдых, укрепляет работоспособность детей и их желание овладеть знаниями.

1. Существует четыре подгруппы стимулов в зависимости от того, на какую категорию потребностей они опираются:
2. — общечеловеческие потребности;
3. — возрастные потребности;
4. — специфические потребности мальчиков и девочек;
5. — индивидуальные потребности.
6. К общечеловеческим потребностям можем отнести:

1. Новизну учебного материала, поскольку дети характеризуются острым интересом к ранее неизвестному, если оно, конечно, как-то связано с тем, что они уже знают. Задача учителя – всегда, в любом учебном материале и в самой организации учебного процесса находить новое, неизвестное детям.2.

Практическое применение и польза знаний для самих школьников. «Только те знания, которые используются, закрепляются в нашем сознании» (Д.Карнеги). Неслучайно дети проявляют большой интерес к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. При этом педагог опирается на их потребность активно действовать и добиваться успеха.

Учитель должен помнить, что интересней полезное и актуальное и с этой точки зрения готовить материал для уроков.3. Противоречивость материала также относятся к общечеловеческим потребностям. Когда человек встречается с противоречием, у него, как правило, возникает желание разобраться в проблеме, чтобы преодолеть противоречие.

1. Задача учителя – находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению 4.
2. Оценка – традиционно применяемый учителями стимул.
3. Но нельзя и преувеличивать роль оценок.
4. Они не могут заменить все остальные стимулы и всю работу учителя.
5. Если урок скучный, объяснение слабое и непонятное, если учебный процесс организован неразумно, в классе постоянный шум и беспорядок, то нормализовать процесс одними оценками невозможно.5.

Ситуация успеха – самый эффективный стимул познавательной деятельности, т.к. удовлетворяет потребность каждого школьника в самоуважении и повышении престижа.

• Учет возрастных потребностей подростков в обучении предполагает:
• — стремление избегать всякой рутины, однообразия и формализма, интерес к фантастике и всему необычному, стремление к подвигу, ведь если учитель рассказывает о необычных и малоизвестных явлениях, вариативно меняет организацию урока и вводит в него новые и неожиданные элементы – интерес детей поддерживается в течение всего занятия;
• — потребность в справедливости, нетерпимость к унижению, стремление к взрослости; учитель должен тактично относиться к каждому школьнику, независимо от того, слабый ли он или сильный ученик – такой стиль отношений педагога с учениками удовлетворяет возрастные потребности подростков и стимулирует их желание учиться;
• — стремление к соперничеству — кто сильнее, быстрее, сообразительнее и находчивее, в этом педагогу помогут конкурсы и викторины, соревнования, фестивали – стимулы познавательной деятельности;
• — стремление к общению и объединению в группы, что предполагает групповые и командные формы работы для изучения нового материала, разработка совместных проектов – удовлетворяют потребность в общении и объединении.

Старшему школьному возрасту характерно стремление разобраться во взаимоотношениях полов, в особенностях других людей, не таких как они. Если учитель хотя бы иногда говорит на эти темы, это вызывает интерес школьников, желание общаться с учителем, а это в свою очередь сказывается и на результатах обучения.

• Учителю следует знать и о специфических потребностях мальчиков и девочек.
• Мальчики проявляют большой интерес к спорту, технике, военной тематике.
• Девочек интересуют взаимоотношения людей, мода, проблемы искусства и эстетики.
• Учитель может стимулировать учение, затрагивая те или иные проблемы, связанные с этими интересами, не только при отдельном общении с мальчиками или девочками, но и в общении со всем классом.

К индивидуальным потребностям можно отнести потребность в гармонии окружающей среды: привлекательность школьных помещений, чистота, уют, свежий воздух, живые цветы и т.д., которые успокаивают детей и настраивают их на упорядоченную деятельность, кратковременный отдых от умственных занятий (шутка, анекдот, розыгрыш снимает напряжение), разнообразная деятельность и полнокровная жизнь в классе и школе.

1. Зная потребности, учитель может стимулировать учащихся, тем самым формировать положительную мотивацию к учению.
2. Часть 8.
3. Формирование положительной мотивации школьников на уроках русского языка и литературы
4. Автор: Вербицкая Елена Игоревна, учитель русского языка и литературы

МБОУ «Ушьинская СОШ» д. Ушья, Ханты-Мансийский автономный округ-Югра.

• Все наши замыслы, все поиски и
• построения превращаются в прах,
• если у ученика нет желания учиться.

В.А. Сухомлинский. Для того, чтобы сделать уроки русского языка и литературы интересными, необходимо привлечение яркого, необычного дидактического материала, вызывающего интерес к его содержанию, использование нестандартных заданий (вызывающих интерес самими формами работы).

1. Существует множество путей повышения мотивации учащихся к изучению русского языка и литературы.
2. Рассмотрим некоторые из них.1.
3. Связь с жизнью – это необходимое условие поднятия интереса учащихся к изучению грамматики.
4. Эта связь осуществляется через языковой материал, используемый в упражнениях, основу которого составляют произведения великих русских писателей.

Как показывает практика, задания, составляемые из не связанных между собой предложений, являются одной из причин равнодушия детей к изучению родного языка. Через используемый материал на уроках мы можем воспитывать у детей интерес к труду, науке, к людям, к Родине.

Жизненный материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Совместная работа учителя словесника, его учеников со школьной и районной библиотекой тоже мотивирует учащихся на овладение новыми знаниями. Проведение различных литературных конкурсов способствует поднятию интереса учащихся к изучению языка и литературы, развивает речь учащихся, сближает классный коллектив.

Во время игровых речевых ситуаций на занятиях риторики ученики сами с увлечением замечают, что не всегда умеют выразить свои мысли. Некоторые ребята с трудом говорят о самых простых вещах, допускают ошибки в речи при использовании местоимений, деепричастных оборотов и понимают, что даже простым вещам надо учиться.2.

Наглядность также является действенным средством развития интереса к урокам русского языка и литературы. На уроках русского языка осуществляются во взаимосвязи все основные принципы обучения: сознательность, наглядность, систематичность, прочность, учет возрастных возможностей, индивидуальный подход.

В обучении русскому языку особую роль играет принцип наглядности. Правильное использование наглядности на уроках русского языка в школе способствует формированию четких представлений о правилах и понятиях, развивает логическое мышление и речь, помогает на основе рассмотрения и анализа конкретных явлений прийти к обобщению, которые затем применяются на практике.

Для предметов «Русский язык» и «Русская литература» значимы элементы наглядно-изобразительного материала, такие как предметные картинки (для уроков обучения грамоте и работы над словами из орфографического словаря на уроках русского языка), картинки для уроков обучения грамоте и развития речи, которые используются при составлении предложений и текстов различных типов речи, таблицы по пунктуации и орфографии, портреты писателей и поэтов, иллюстративный материал к изучаемым произведениям.3.

Использование на уроках современных информационных технологий, с одной стороны, способствуют повышению учебной мотивации учащихся, формированию ключевых компетенций, а с другой – организует работу учащегося и учителя. Компьютер используется с самыми разными целями: как средство обучения, источник информации, способ диагностирования учебных возможностей учащихся, средство контроля и оценивания качества обучения, для проведения интегрированных уроков.

1. Хороший урок невозможно представить без хорошо сформулированной темы, постановки его целей и задач, планирования этапов, а также цели на каждом отдельном этапе урока.
2. Обычно для этого используется классная доска, на которой выписываются все необходимые термины, составляются таблицы и схемы.
3. Теперь у нас есть прекрасная возможность заранее подготовить весь необходимый материал, расположить его в нужной последовательности и поместить на слайды.

На слайдах мы можем, например, разместить иллюстрации, которые заменят нам старые таблицы. Понятно, что качество изображения на слайдах значительно лучше, чем на классной доске, а учитель, освобождаясь от постоянной работы у доски, имеет возможность больше внимания уделить ученикам.

Презентации Power Point позволяют оживить урок, внести игровые моменты и в объяснение нового материала, и даже в опрос. Уроки русской литературы должны быть яркими, эмоциональными, с привлечением большого иллюстрированного материала, с использованием аудио- и видео- сопровождений. Всем этим может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями, которые позволяют увидеть мир глазами живописцев, услышать актерское прочтение стихов, прозы и классическую музыку.

Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс позволяет активизировать процесс обучения, реализовать идеи развивающего обучения, повысить темп урока, увеличить объем самостоятельной работы учащихся. Включая эти приемы в образовательный процесс, учитель делает урок интересным, содержательным и увлекательным.4.

Мыслительные задачи, выдвигаемые перед учащимися, — один из приёмов развития интереса к занятиям по русскому языку. Всякая мыслительная работа начинается с того, что перед человеком выдвигается какая-то задача, необходимость решения которой становится для него очевидной. Такой мыслительной задачей может быть вопрос, на который должен быть получен ответ.

Поэтому учителю, начиная урок, недостаточно только объявить тему, необходимо чётко сформулировать вопрос, на который дети должны получить ответ. Когда ученик видит, для чего он вместе с учителем производит сложную работу, требующую от него напряжения умственных сил, у него возникает интерес к учебным занятиям.

Иногда такую мыслительную задачу можно поставить не в начале, а в середине урока. Например, при объяснении суффиксов существительных такую задачу можно поставить в ходе изучения нового материала, а для названия темы оставить в тетради место и записать тему после. Иногда можно построить работу таким образом, чтобы вопросы, определяющие мыслительную задачу, исходили от учащихся.

«Пришёл ко мне товарищ, поседел (посидел) у меня». Меняется смысл от одной только буквы. Ясное определение вопроса, на который необходимо ответить, отчётливое определение задачи изучения, выдвинутой в начале урока или в ходе объяснения нового материала, пробуждают интерес учащихся к уроку.5.

Использование игр -упражнений для развития интереса к урокам русского языка также способствует повышению мотивации учащихся. Игровые технологии активно используются, в основном, в 5-6-ых классах. Это связано с тем, что пятый класс — переходный этап в жизни детей: из начальной школы — в среднюю, в мир новых учителей, новой программы, новых предметов.

Программа предусматривает 5 часов русского языка в неделю (больше, чем отводится на другие дисциплины), обилие новых тем и орфограмм. Важно сделать почти ежедневные встречи с фонетикой, морфологией, синтаксисом не скучными и обыденными, а радостными и интересными.

Вот здесь на помощь приходят уроки-игры: «Подскажи словечко», где нужно восстановить рифму таким образом, чтобы пропущенное слово содержало изучаемую орфограмму, «Третий лишний» — задачи на развитие логического мышления, загадки, текст которых должен содержать изучаемую орфограмму или пунктограмму, работу с сигнальными карточками дети тоже воспринимают как игровой момент, содержащий дух соревновательности.

Используя подобного рода уроки, наряду с традиционными формами, учитель увлекает детей и тем самым создаёт почву для лучшего восприятия большого и сложного материала. На таких уроках ученики работают более активно. Особенно радует, что те ученики, которые учатся неохотно, на таких уроках работают с большим увлечением.

Если же урок построен в форме соревнования, то, естественно, у каждого учащегося возникает желание победить, а для этого они должны иметь хорошие знания (ученики это понимают и стараются лучше подготовиться к уроку). После каждого подобного урока можно услышать от детей фразу: «Давайте ещё поиграем», что свидетельствует об успешности урока.

Активное использование на уроке устных игровых приёмов позволяет ребёнку, неуспешному в письменной заданиях, проявить себя в устной работе. Повышение интереса к уроку можно достичь, используя следующие приемы: 1. Привлекательная цель: Удивляй! По теме «Корень слова».

Существуют слова, которые не имеют корня, например, глагол вынуть.2. Фантастическая добавка: п редставьте себе, что вы можете встретиться с Онегины и Ленским за день до дуэли. Что бы вы сказали им? Попробуйте предсказать их реакцию на ваши аргументы. Можно разыграть беседу по ролям.3. Пресс-конференция: если неполно раскрывается тема, предлагается школьникам задать дораскрывающие ее вопросы.4.

Своя опора: ученики составляют опорный конспект изученной темы либо отдельного параграфа.5. Повторяем с контролем: ученики разрабатывают списки контрольных вопросов по теме, например, по теме «Имя существительное».6. Пересечение тем: необходимо найти несколько сложноподчиненных предложений в изучаемом на уроках литературы произведений; Отец Чичикова учил Павлушу беречь и копить копеечку.

1. А чему учил отец Молчалина? А как напутствовал отец Гринева? 7.
2. Взаимоопрос: ученики опрашивают друг друга.
3. Коллективную учебную деятельность и работу в группах можно интересно организовать, используя следующие методы: 1.
4. «Лови ошибку»: ученики получают серию цитат со ссылкой на авторов, определяют, в каком случае цитата не могла принадлежать данному автору, доказывают свое мнение.2.

Мозговой штурм: учащиеся предлагают идею оригинального памятника Мцыри. Обсуждение идей позволяет еще раз вспомнить и проанализировать характер героя, события его жизни.3. Театрализация: благодатный прием на уроках литературы, ведь, чтобы понять, как играть того или иного героя, необходимо «почувствовать» пьесу и всех героев.4.

1. Резюме – ученики письменно отвечают на серию вопросов, отражающих их отношение к уроку, учебному предмету, учителю.
2. Резюме дается раз в неделю или в месяц, по итогам года.
3. Предлагаются вопросы: Что нравится на уроках? Что не нравится на уроках? Что мешает учиться? и другие вопросы.
4. Поставь себе отметку по десятибалльной системе.

Обоснуй ее. Поставь оценку учителю.5. Создание ситуации успеха также позволяет мотивировать ребят на активную работу во время урока. Во время фронтального опроса следует отвечать, начиная словами: «Я знаю, что». Можно видеть, как растёт на глазах уверенность учеников в своей лингвистической компетенции.

Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля – сильное мотивирующее средство. Заблаговременно вывешивается на стенд информация о критериях оценивания результатов изучения темы и оговаривается, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания. Следует отмечать каждый успех ученика.

Главная цель оценки – стимулировать познание, ведь детям нужен Успех. Степень успешности во многом определяет отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое. В некоторых случаях возможно ставить отметку «в кредит». Это шанс для ученика проявить себя и доказать свою состоятельность.

1. Для учителя важно дать понять ученику, что в него верят, что есть все возможности для достижения успеха, необходимо только что-то сделать по-другому, стараться чуть больше.
2. Кроме различных форм и методов работы, создающих положительную мотивацию, важным является благоприятный психологический климат,

Для его создания используем «эмоциональные поглаживания» (термин американского психотерапевта Э.Берна): обращение к учащимся по имени, опора на похвалу, одобрение, добрый, ласковый тон, ободряющее прикосновение. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, что позволит учащимися адаптироваться к жизни и относиться к ней активно и творчески.

1. Таким образом, учение только тогда станет для детей радостным и привлекательным, когда они сами будут учиться проектировать, конструировать, исследовать, открывать, т.е.
2. Познавать мир в подлинном смысле этого слова.
3. А это возможно только в процессе самостоятельной учебно-познавательной деятельности на основе использования современных образовательных технологий.

Для того, чтобы мотивы учения стали подлинным двигателем учебной деятельности, учителю необходимо изменить профессионально-педагогическую позицию в учебном процессе; сохраняя информационную функцию педагога, развивать умение управлять деятельностью учащихся.

1. Важно, чтобы каждый ученик на каждом уроке прошёл через все психолого-педагогические этапы учебного процесса от восприятия до систематизации, умел бы посмотреть на себя со стороны, осознанно контролировать свою деятельность в процессе обучения.
2. Таким образом, современная стратегия образования требует от учителя таких действий педагогического процесса, при котором ведущим результатом будет являться возникновение новой познавательной потребности у школьников.
3. Литература

1. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1990.2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитания. – М., 1986.3. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., 1986.4. Синицкая В.А. Организация коллективной деятельности учащихся на уроке.
Полный ответ

Какие внешние мотивы учебной деятельности?

Авторы Резюме Файлы Ключевые слова Литература

Мосина Н.А.1 Казакова Т.В.2 Захарова Т.В.2 1 ФГБОУ ВО «Красноярский государственный педагогический университет им.В.П. Астафьева» 2 Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВО «Сибирский федеральный университет» Статья посвящена одной из важнейших проблем в практике образования – проблеме учебной мотивации, что связано с неоднозначностью подходов к определению мотива, мотивации и детерминант ее развития в работах отечественных и зарубежных исследователей.

Обобщая результаты исследования учебной мотивации младших школьников с разным уровнем успеваемости, выяснили, что учащиеся с разным уровнем успеваемости имеют и разные учебные мотивы: при доминирующем познавательном и социальных мотивах дети более успешны в обучении, а трудности в обучении чаще имеют дети с узколичностными мотивами, поэтому для повышения успеваемости детей необходимо повышать уровень их учебной мотивации.

С целью коррекции уровня учебной мотивации младших школьников нами была апробирована психологическая программа «Путь к успеху», которая состояла из цикла тренинговых занятий с детьми, направленных на повышение уровня учебной мотивации, учебно-познавательных мотивов детей, выделение в детях качеств, необходимых для успешного обучения в школе, стимулирование их активной учебной деятельности, на формирование их адекватного отношения к своим успехам и неудачам в учебной деятельности, развитие навыка уверенного поведения, развитие навыков межличностного взаимодействия с другими людьми (сверстниками, взрослыми); повышение уверенности в себе и развитие самостоятельности.

мотивация учебная мотивация особенности учебной мотивации младшие школьники уровень успеваемости обучения успешность обучения 1. Березнева Е.Ю. Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2015. – № 6–2.2. Божович Л.И.

Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2009. – 400 с.3. Венгер Л.А. Психология: для высших педагогических учебных заведений. – М.: Просвещение, 2010. – 190 с.4. Гончарик Л.В. Влияние групповой формы работы на формирование и развитие учебной мотивации // Начальная школа.

• 2004. – № 11.
• С.45–48.5.
• Гордеева Т.О., Шепелева Е.А.
• Внутренняя и внешняя учебная мотивация академически успешных школьников // Вестник Московского университета. Серия 14.
• Психология. – 2011, – № 3,
• С.33–45.6.
• Григорьева М.В.
• Структура мотивов учения младших школьников и её роль в процессе школьной адаптации // Начальная школа.

– 2009. – № 1. – С.8–12.7. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред.А.В. Петровского. – М.: Изд. центр ВЛАДОС, 2003. – 439 с.8. Зайцева И.А. Формирование познавательного интереса к учению как способ развития креативных способностей личности.

• Ноябрьск, 2005.
• С.12–24.9.
• Зимняя И.А.
• Педагогическая психология.
• М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
• 384 с.10.
• Изучение мотивационной сферы учащихся: Монография.
• Улан-Удэ, 2004, С.139–141.11.
• Климина Н.А.
• Мотивация учения и ее формирование у учащихся начальной школы // Социальная сеть работников образования nsportal.ru.

– 2012. – Режим доступа URL: http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/psikhologiya/2012/11/01/motivatsiya. (дата обращения: 18.03.2016).12. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Смысл, Академия, 2005. – 352 с. – (Серия: Классическая учебная книга).13.

1. Маклаков А.Г.
2. Общая психология.
3. СПб.: Изд-во: Питер, 2001 – 592 с.14.
4. Маркова А.К.
5. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя.
6. М.: Просвещение, 1983.
7. 96 с.15.
8. Материалы Международной научно-практической конференции молодых ученых «Психология XXI века» 22–24 апреля 2010 года.

Санкт-Петербург / Под науч. ред.О.Ю. Щелковой. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2010. – 513 с.16. Матяш Н.В. Инновационные педагогические технологии. Проектное обучение:.-М: Издательский центр «Академия», 2011. – 144 с.17. Мищенко Л.В. Учебная мотивация младших школьников // Психология обучения.

1. 2013. – № 3.18.
2. Мухина В.С.
3. Возрастная психология.
4. Феноменология развития.
5. М.: Академия, 2011.
6. 640 с.19.
7. Немов Р.С.
8. Психология: в 3 кн.
9. Кн.3: Психодиагностика.
10. Введение в научно–психологическое исследование с элементами математической статистики.
11. М.: Гуманит.
12. Центр ВЛАДОС, 2012.
13. 632 с.20.
14. Планируемые результаты начального общего образования: Стандарты второго поколения / Под ред.

Ковалевой Г.С., Логиновой О.Б. – М.: Просвещение, 2011. – 120 с.21. Примерные программы начального общего образования. В 2 ч.Ч.1. – 5-е изд. – М.: Просвещение, 2011. – 400 с.22. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 2-е издание. – СПб.: Питер, 2009. – 720 с.23.

1. Титова Т.Е.
2. Мотивация успеха // Начальная школа. – 2007. – № 10.
3. С.11–14.24.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.
5. М.: Просвещение, 2010.25.
6. Фельдштейн Д.И.
7. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования // Вестник практической психологии образования.

– 2011. – № 1. – C.45–54.26. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школе. – М.: Генезис, 2013. – 128 с.27. Цукерман Г.А. Две фазы младшего школьного возраста // Психологическая наука и образование. – 2007. – № 2.28.

• Шинкоренко М.П.
• Правильная мотивация учеников – залог успеха урока // Математика в школе. – 2012. – № 2.
• С.47–54,29.
• Шпика И.В.
• Учебная мотивация как показатель качества обучения младших школьников // Начальная школа. – 2007. – № 2.
• С.18–19.30.
• Эльконин Д.Б.
• Психология игры.
• М.: Владос, 2002. – 286 с.
• Учебная деятельность составляет основу, представляет главенствующий принцип системы школьного обучения, ведь именно в этот период жизни ребенка идет активное получение информации, необходимой для дальнейшего существования.

Конечным же результатом данного процесса должно всегда являться формирование полноценной личности, способной к анализу ситуаций, решению поставленных задач, взаимодействию с социумом. По окончании школы ребенок должен овладеть всеми необходимыми знаниями, навыками и умениями, которые обеспечат ему нормальное существование в дальнейшем.

Именно учебная деятельность способствует этому процессу в наибольшей мере. Но успешное осуществление данного процесса невозможно без наличия некоторых факторов. Прежде всего, конечный результат учебной деятельности зависит от компетентности преподавателя, ответственного за сознание детей. Но в не меньшей степени успех обучения зависит и от личностных качеств каждого конкретного ученика, а также значение имеет учебная мотивация.

Каждый педагог в ходе учебного процесса сталкивается с проблемой неодинакового усвоения учащимися с нормальным уровнем развития интеллектуальных способностей одного и того же учебного материала. Корень этой проблемы кроется в разных уровнях сформированности учебной мотивации.

1. По наблюдениям педагогов, у успешных в учебной деятельности учащихся развиты не только познавательные мотивы, но и социальные мотивы (стремление к самореализации, направленность на будущее и др.).
2. У детей, которые имеют трудности в обучении, чаще ведущими являются узколичные мотивы (получение хорошей отметки, похвала взрослых и др.).

Таким образом, проблема несформированности учебной мотивации проявляется в том, что при равных интеллектуальных возможностях учащиеся демонстрируют различные показатели качества обученности. Поэтому проблема повышения качества овладения учащимися знаниями решается совместно с проблемой развития и формирования у детей мотивов учения, которая проявляется не только в познавательной активности, но и в осознании личностной и общественной значимости учения.

О степени изученности проблемы мотивации учения свидетельствуют многочисленные научные публикации, в которых рассматриваются: различные мотивы учебной деятельности в трудах Н.Ц. Бадмаевой, М.В. Матюхиной, А.К. Марковой, М.Г. Морозовой, Т.Е. Титовой и других; способы и методы воздействия учителя на развитие мотивационной сферы учащихся затрагиваются в трудах Л.В.

Гончарик, А.Н. Леонтьева, Т.И. Шамовой и др. Но, несмотря на многообразие разработанных теоретических положений и методических рекомендаций, по-прежнему существует проблема мотивации учебной деятельности у некоторых школьников, в том числе и у учащихся младших классов, что препятствует успешному овладению ими школьной программой.

1. В связи с чем проблема исследования заключается в том, каковы условия, методы и способы формирования учебной мотивации у младших школьников.
2. Проблема мотивации, мотивов учения является одной из фундаментальных проблем в отечественной и зарубежной психологии.
3. В отечественной психолого-педагогической литературе сущность мотивации раскрывается в концепциях Л.И.

Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других отечественных ученых. Понятие «мотива» уже понятия «мотивации», которую большинство ученых рассматривает как сложный регулятор жизнедеятельности человека (его поведения и деятельности). Что касается понятия и сущности мотива, то среди отечественных ученых не существует единой точки зрения, хотя все ученые соглашаются, что в основе мотивов стоят потребности личности.

Теория деятельностного происхождения мотивационной сферы А.Н. Леонтьева является наиболее разработанной концепцией мотивации. У А.Н. Леонтьева концепция мотивации раскрывается в связи с анализом становления человеческого сознания. Ученый приходит к выводу, что «формирование личности человека находит своё психологическое выражение в развитии её мотивационной сферы»,

И сущность мотивации, по его мнению, проявляется в том, что это единственный побудитель направленной деятельности, который является предметом, побуждающим эту потребность – мотив деятельности. По мнению ученого, действие становится деятельностью, только когда имеет самостоятельный мотив.

• От того, каким мотивом побуждается деятельность, зависят ее эффективность в целом. У А.Н.
• Леонтьева мотивы – это ядро личности,С.Л.
• Рубинштейн полагал, мотивы – это психическое явление, они являются побудителями к действию,
• Но наиболее полным, по нашему мнению, является определение мотива, которое было предложено Л.И.

Божович. Согласно ее мнению, мотив – это «внутренняя позиция личности», то, из-за чего осуществляется сама деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»,

Учебная мотивация в трудах ученых определяется как «частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность», Мотивация и мотивы учения разрабатывались в трудах Л.И. Божович и её сотрудников. Проводя исследования среди учащихся по проблеме их отношения к обучению, Л.И. Божович выявила, что психическую сущность этого отношения раскрывает совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников.

Она приходит к выводу, что проблема устойчивости личности имеет тесную связь со становлением социальных по происхождению и нравственных мотивов поведения, Согласно теории деятельности, мотивация возникает лишь тогда, когда норма деятельности соответствует имеющейся потребности.

• То есть отсюда следует, что учащимся необходимо предлагать деятельность, соответствующую их потребностям.
• И для сохранения их учебной мотивации, а также ее развития необходимы такие условия, как необходимый уровень самостоятельности, успешность выполняемых ими действий, обязательное обеспечение положительной обратной связи, сформированность нравственных качеств.

Отталкиваясь от пирамиды человеческих потребностей А. Маслоу, можно выделить: 1. Социальные потребности школьника, которые являются основой учебной деятельности, условиями формирования и развития их учебной мотивации: быть принятым и признанным в коллективе, общности; самостоятельно достичь успеха, признания; иметь возможность самореализовывать своё «Я»; 2.

Мотивы учения: – учебно-познавательные мотивы, которые проявляются в интересе к новым знаниям, в познавательной потребности, любознательности, саморазвитию, познанию нового и др.; – непосредственно-побуждающие мотивы, к которым относятся такие качества знаний, как яркость, новизна, занимательность и др.; – перспективно-побуждающие (социальные) мотивы, к которым относятся мотив долга, ответственности, мотив хорошей оценки, а также мотив работать на благо коллективной деятельности, обеспечивают успешность в начале учения, а продуктивность от этих мотивов школьник получит на последующих этапах возрастного развития; – личностные мотивы: стремление к благополучию и достижению результата,

Изучая учебную мотивацию исследователи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др.), приходят к выводу, что структура мотивов – важнейший фактор психологической адаптации личности. И структура учебных мотивов состоит из внешних и внутренних побудительных сил: 1.

Внутренние мотивы заложены в учебной деятельности: например, стремление узнать новые сведения, овладеть новыми знаниями, действиями, желание проникнуть в суть каких-либо явлений, а также стремление проявить свою интеллектуальную активность, умение рассуждать и т.п.2. Внешние мотивы, в отличие от внутренних, связаны с тем, что лежит вне учебной деятельности.

К ним относят: – широкие социальные мотивы (долг, ответственность), – узколичные мотивы (получить одобрение, похвалу, хорошие отметки, занять достойное место среди сверстников). Некоторыми психологами и педагогами (А.К. Марковой и др.) были выделены и отрицательные учебные мотивы, к которым они отнесли стремление ученика избежать наказания от родителей, осуждения со стороны сверстников, педагогов и т.п.

Кроме того, в учебной мотивационной структуре существуют осознанные (проявляются в умении ребенка рассказать о причинах, которые побуждают его к действию, умению выстраивать их по степени значимости) и неосознанные (существуют в неконтролируемых сознанием влечениях) мотивы; также мотивы реальные (осознаются участниками учебного процесса, и объективно определяющие достижения в учебной деятельности) и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные).

Таким образом, изучив понятие учебной мотивации, можно сделать вывод, что психическую сущность этого отношения раскрывает совокупность мотивов, определяющих учебную деятельность школьников. Структура учебных мотивов состоит из внешних (вне учебной деятельности: долг, ответственность, похвала и др.) и внутренних (в учебной деятельности: интерес, любознательность и др.) побудительных сил.

1. Рассмотрев содержание и структуру мотивации учения, далее перейдем к изучению особенности учебной мотивации у младших школьников.
2. Специфика учебной мотивации у детей младшего школьного возраста имеет тесную связь с особенностями психолого-педагогической характеристики младшего школьника, которые заключаются в том, что: 1.

В системе отношений появляется учитель, который является непререкаемым авторитетом.2. Ребенок впервые сталкивается с системой жестких культурных требований, предъявляемых учителем, вступая в конфликт с которым ребенок вступает в конфликт с «обществом» (при этом он не может получить эмоциональной поддержки, как в семье).3.

Ребенок становится объектом оценки, при этом оценивается не продукт его труда, а он сам.4. Взаимоотношения со сверстниками переходят из сферы личных предпочтений в сферу партнерских.5. Преодолевается реализм мышления, что позволяет видеть закономерности, не представленные в плане восприятия,6. Ведущая деятельность младшего дошкольника – учебная, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал».7.

Новообразованиями младшего школьного возраста являются: – формирование теоретического мышления; – рефлексия как осознание своих собственных изменений; – способность к планированию. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций: происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность,

Учение – основа приобретения детьми новых знаний, умений и навыков, а также их социальной адаптации.Д.Б. Элькониным были выделены мотивы учения, проявляющиеся в учебной деятельности младших школьников: – учебно-познавательные мотивы: стремление к познанию нового, саморазвитию; – социальные мотивы: мотив долга, ответственности, мотив хорошей оценки, а также мотив работать на благо коллективной деятельности обеспечивают успешность в начале учения, а продуктивность от этих мотивов школьник получит на последующих этапах возрастного развития; – личностные мотивы: стремление к благополучию и достижению.

Если не реализуются личностные мотивы, может проявиться отрицательная мотивация, в виде избегания неприятностей, неудач, Такие мотивы учения, как мотив достижения успеха и мотив получения высокой оценки, характерны для начала обучения в школе и нередко становятся доминирующими мотивами учения.

Мотивация достижения успеха (желание ребенка хорошо и правильно выполнить задание, получить необходимый результат) наряду с познавательными интересами (стремление к получению новых знаний, навыков, действий и др.) – наиболее ценные мотивы учения, Стоит отметить, что в мотивации достижения успеха часто наблюдается и другая ее тенденция – мотив избегания неудачи.

Эта тенденция проявляется в том, что дети стараются избежать «двойки» и возможных последствий, которые влечёт за собой низкая отметка (недовольство педагога, санкции родителей). Этот мотив интенсивно развивается на протяжении всего обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы у неуспешных в учебной деятельности школьников чаще всего этот мотив становится доминирующим, а мотивы достижения успеха и получения высокой отметки становятся менее заметными.

• Мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу, которая сопровождается повышенной тревожностью, негативной окрашенностью отношения к учению,
• Отечественные психологи (Л.А.
• Венгер и др.) отмечали, что в младшем школьном возрасте у детей существует определенная динамика их отношения к учению – правильное отношение к учебной деятельности формируется не сразу.

Например, в первых классах дети сначала воспринимают положительно перспективу их нахождения в школе, так как осуществляют свою потребность в изменении социального статуса (из дошкольника в школьника; потребность узнать что-то новое, но механизм этого познания еще сознательно ими не анализируется,

Поэтому педагогам необходимо на данном этапе подкреплять и потребность быть школьником положительными эмоциями, чтобы сформировать их мотивацию к учению, к познанию чего-то нового. Если же потребность быть школьником не реализуется и ребенок получает негативные эмоции от своего нахождения в школе и от всего учебного процесса, то тяга к учению, стремление познавать что-то новое может остаться в зачаточном состоянии.

Младший школьный возраст является достаточно значимым периодом жизни, поскольку в это время закладываются основы характера и поведения, проявляется темперамент, а также стремление занять определенный социальный статус в обществе. Приобретая новые качества и навыки, школьник учится действовать в разных жизненных обстоятельствах самостоятельно, благодаря чему на его плечи ложится личная ответственность за свои действия и поступки.

Все это приводит к тому, что у ребенка меняется мировосприятие и повышается уровень интеллектуального развития. Как и в любом жизненном периоде, здесь есть свои психологические особенности, зная которые младший школьный возраст можно использовать в качестве закладки основных жизненных ценностей ребенка, а также приобретения положительных качеств.

Нужно учитывать, что иногда в это время может возникнуть частая утомляемость, что связано с интенсивным физическим ростом ребенка, который опережает его психоэмоциональное развитие, Главной задачей детей в этом периоде становится учебная деятельность, направленная на освоение новых знаний и умение воспринимать новую информацию.

Именно поэтому в это время происходит следующее: – наглядно-образное мышление сменяется словесно-логическим; – доминирующей мотивацией становится достижение знаний и получение хороших отметок в качестве поощрения; – смена распорядка дня и референтной группы, а также новые требования приводят к смене восприятия ребенком своего места в коллективе.

Младший школьный возраст характеризуется самоутверждением ребенка, которое может проявляться по-разному. Если у одних детей становление происходит вместе с хорошей учебой и поведением, то у других это может происходить абсолютно наоборот. Именно поэтому здесь следует учитывать психологические особенности младших школьников, которые заключаются в стремлении к постоянному движению, необходимости делиться со взрослыми своими достижениями и результатами, а также в потребности похвалы.

Последнее, между прочим, является чрезвычайно важным моментом в жизни ребенка, поскольку похвала придает ему уверенность в правильно выбранной позиции по тому или иному вопросу, Следует также учитывать, что в этом возрасте все школьники стараются копировать друг друга и психологи отмечают так называемое коллективное поведение.

В этом ничего плохого нет, поскольку это очень важный период в жизни каждого человека, при котором ребенок начинает чувствовать ответственность не только за себя самого, но и за своих товарищей. У него появляется чувство сопереживания за своих друзей, понимание долга.

Помимо всего прочего, младший школьный возраст характеризуется стремлением детей к различным видам творческой деятельности, поэтому именно в это время необходимо отдавать своего ребенка в разнообразные кружки по интересам, которые окажут ему неоценимую пользу. При воспитании ребенка каждый взрослый человек, будь то родитель или учитель, должен считаться с его мнением и прикладывать все усилия к тому, чтобы стать ему другом.

В таком случае будет обеспечено доверие маленького человека, а также возможность осуществлять его правильное воспитание, Способов мотивации существует масса, начиная от нестандартного вида и поведения учителя и заканчивая задействованием специального оборудования.

• Заинтересованность школьников в обучении должна быть первоочередной задачей каждого учителя.
• Добиться же этого далеко не просто, поскольку есть целый ряд факторов, препятствующих достижению данной цели.
• К примеру, одним из самых распространенных можно назвать неправильную организацию самих занятий.
• Сюда можно отнести нерационально составленное расписание или неподходящую продолжительность урока.

Мотивация учебной деятельности требует и формирования определенной атмосферы в классе, так как детям в этом возрасте свойственно постоянно отвлекаться, отказываться от обучения и всячески препятствовать этому процессу. Учитель в таком случае должен не только заинтересовать школьника, но и объяснить ему, насколько важна тема, которая изучается на данном уроке.

1. Учебная деятельность детей может быть простимулирована, к примеру, постановкой проблемной ситуации или распределением заданий для самостоятельной работы,
2. В случае младшей школы отлично подходят специально разработанные ведущими педагогами техники вроде «Знаю – не знаю – хочу узнать», которые помогают не только определить уровень компетенции ученика, но и обратить внимание на его интересы, склонности.

Хороша в данном случае технология ведения «Бортового журнала», в котором ученики записывают различные факты и установки, определенные на каждом конкретном уроке. Учебная деятельность младшего школьника подразумевает немного большую степень контроля, поскольку в этом возрасте у детей часто бывают проблемы с дисциплиной.

Однако есть и преимущества, заключающиеся в разнообразии применяемых ее видов. Кроме того, дети младшего возраста охотнее участвуют во всевозможных интерактивных, нестандартных формах организации учебного процесса. Закрепившаяся социальная роль школьника развивает у детей стремление получать поощрение, похвалу от педагога, родителей.

И мотив получения высоких отметок занимает главное место среди разнообразных социальных мотивов учения. Высокая отметка – это залог эмоционального благополучия ребенка, предмет его гордости. Отметка педагога становится в этот период самоцелью учения, стремясь получить хорошие оценки, ребенок старается ответственно выполнять задания и выполнять все требования школы,

Так происходит качество получения знаний и формируется положительная установка к учению – учебный труд порождает интерес к содержанию учения. То есть обнаруживая и понимая интересное и полезное в учебе, дети приобретают и другие широкие социальные мотивы учения – осознанное чувство долга и ответственности, необходимость получения образования.

Конечно, эти мотивы учения появляются ближе к окончанию начальной школы, так как являются достаточно абстрактными для их понимания, в отличие от высокой отметки – реально действующего мотива здесь и сейчас, побуждающего их к учебной работе. Но социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, поэтому их также необходимо формировать и поддерживать начиная с первого класса.

1. К концу обучения в начальной школе важным в успешности обучения у младших школьников становится мнение их сверстников: и положительные и отрицательные мотивы формируются за счет мнения класса, социометрического статуса ученика.
2. Для детей в этот возрастной период важно не только как оцениваются их знания, им также интересна оценка всей их личности, соотнесения ее с другими.

Именно поэтому, хорошая успеваемость развивает у детей высокую самооценку, а плохая – снижает их самооценку. Успешность в учебной деятельности является источником внутренних сил ребенка, и в нем развивается стремление преодолевать трудности, Стоит отметить, что положительное отношение к учению закрепляется радостью от успеха, поэтому взрослым даже маленький успех ребенка необходимо замечать и концентрировать внимание ребенка на этом, для поддержания в нем положительного отношения к учению.

Таким образом, можно сделать вывод, что особенности учебной мотивации младших школьников заключаются в том, что в учебной деятельности младших школьников проявляются такие мотивы учения, как учебно-познавательные мотивы (стремление к получению новых знаний), социальные (долг, ответственность) и личностные мотивы (стремление к благополучию и достижению).

Но в младшем школьном возрасте доминируют в основном личностные мотивы, которые, если не реализуются, то проявляются в виде негативной их тенденции – мотив избегания неприятностей и неудач. Таким образом, мотивация учебной деятельности – это самый первый и главный ключ к успеху, в том числе и в учебе, так как ребенок лучше всего воспринимает именно ту информацию, которая ему интересна.1.

Учебная мотивация – совокупность мотивов, которые определяют учебную деятельность учащихся.2. Особенности учебной мотивации младших школьников заключаются в том, что в этом возрасте доминируют в основном личностные мотивы (стремление к благополучию и достижению), которые, если не реализуются, то проявляются в виде негативной их тенденции – мотив избегания неприятностей и неудач, что отражается на успешности их обучения.

Экспериментальное исследование проводилось в течение 2016–2017 учебного года в МБОУ СОШ п. Березовый Хабаровского края. Объект исследования: группа детей младшего школьного возраста – учащиеся 3 «а» класса, в количестве 20 человек в возрасте 9,4–9,8 лет.

Диагностический материал для изучения мотивационной сферы учащихся был подобран и адаптирован в соответствии с возрастом испытуемых, их индивидуальными возможностями и способностями. Перед процедурой исследования проведено наблюдение за работой детей на учебных занятиях, с целью получения информации об индивидуальных возможностях и способностях испытуемых и особенностях их личностно-волевой сферы, а также чтобы дети привыкли к экспериментатору и вели себя более свободно, не стеснялись его во время тестирования по методике.1.

Методика «Мотивационная сфера учащихся» (автор М.В. Матюхин ). С помощью данной методики, состоящей из 21 тестовых вопроса, мы смогли выявить доминирующие мотивы учения у испытуемых. Мотивы, представленные в данной методике, разделены на три группы: широкие социальные (мотивы долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования), узколичностные (благополучия и престижа), учебно-познавательные (связанные с содержанием и процессом учения) и мотивы избегания неприятностей.2.

• Метод изучения документации.
• С помощью данного метода выявлялась степень успешности/неуспешности учащихся.
• Итак, определившись с методиками исследования, подготовив диагностический материал, провели констатирующий эксперимент, в результате которого выявлялся уровень учебной мотивации испытуемых и степень их успешности обучения в школе.

Итак, согласно протоколам исследования, были получены следующие результаты: 1. Анализ учебной мотивации учащихся показал, что: – учебно-познавательные мотивы к процессу учения обнаружены у 9 школьников (45 %), которое проявляется в их значимости таких суждений, как «Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное» и «Люблю узнавать новое»; – мотивы благополучия, в качестве ведущего мотива учения – у 14 школьников (70 %), у которых в разряд значимых суждений по отношению к учению стали «Хочу получать хорошие отметки», «Хочу получать одобрение учителей и родителей»; – мотивы престижа, в качестве ведущих мотивов учения – у 12 школьников (60 %) («Хочу быть лучшим учеником в классе» и «Хочу, чтобы мои ответы на уроках были всегда лучше всех»).

Менее всего из обнаруженных мотивов учения у испытуемых, они отдают предпочтение мотиву избегания неудач и неприятностей – у 4 школьников (20 %), которые не хотят получать плохие отметки, чтобы их не ругали учителя и родители («Не хочу получать плохие отметки» и «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»); и мотив ответственности – у 2 детей (10 %), который проявляется в том, что они понимают, что «ученик должен хорошо учиться».

Наглядно полученные результаты представлены на рис.1. Рис.1. Анализ учебной мотивации на констатирующем этапе исследования Рис.2. Анализ уровня успеваемости учащихся на констатирующем этапе эксперимента 2. Анализ сведений об оценках учащихся позволили выявить, что в классе на «отлично» учатся 7 детей (35 %), хорошо учатся 8 человек (40 %), удовлетворительно – 3 человека (15 %) и два ученика (10 %) имеют неудовлетворительные отметки по многим предметам.

Наглядно полученные результаты представлены на рис.2. Сравнив сведения об успеваемости учащихся с результатами их учебной мотивации, было выявлено, что у тех учащихся, у которых в качестве доминирующих учебных мотивов были обнаружены учебно-познавательные мотивы к процессу учения («Люблю узнавать новое», «Нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное»), широкие социальные мотивы (мотив ответственности, долга «Понимаю, что ученик должен хорошо учиться» и пр.) и мотивы престижа, благополучия («Хочу, чтобы мои ответы на уроках были лучше всех», «Хочу получать одобрение учителей и родителей» и т.п.) – хорошая успеваемость – эти дети учатся на «отлично» и «хорошо».

У учащихся с менее успешными показателями успеваемости в качестве ведущих мотивов учения были обнаружены в основном мотивы узколичностного характера: мотивы благополучия, мотив избегания неудачи («Не хочу получать плохие отметки», «Хочу получать одобрение учителей и родителей», «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»).

1. Итак, первичная диагностика выявила, что большинству учащихся в классе присущи мотивы престижа и благополучия, а также учебно-познавательные мотивы к процессу учения.
2. И эти учебные мотивы характерны для детей с хорошим уровнем успеваемости.
3. Для учащихся с высоким уровнем успеваемости кроме мотива престижа и учебно-познавательных мотивов к процессу учения характерны и более широкие социальные мотивы – мотив ответственности и долга («Ученик должен хорошо учиться»).

У детей же с низкими показателями успеваемости в качестве доминирующих мотивов учения были обнаружены мотивы благополучия и мотив избегания неудач и неприятностей («Не хочу получать плохие отметки», «Хочу, чтобы не ругали родители и учителя»). Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что в данном классе существуют дети, уровень сформированности учебной мотивации которых недостаточно развит, и носит преимущественно узколичностный характер, что в свою очередь негативно сказывается на успешности их обучения.

С целью оказания психолого-педагогической поддержки и помощи учащимся начальных классов в формировании у них учебной мотивации была разработана и апробирована программа учебной мотивации «Путь к успеху». Задачи программы: – способствовать повышению уровня учебной мотивации, учебно-познавательных мотивов; – выделение в детях качеств, необходимые для успешного обучения в школе (формирование умения ставить перед собой цель, добиваться ее, прогнозировать результат своей деятельности и др.); – дать уверенность учащимся в том, что они способны хорошо учиться; – стремиться к преодолению негативных эмоций, связанных с обучением в школе; – дать детям представления об умениях и навыках успешного обучения; – стимулирование активной учебной деятельности учащихся; – формировать адекватное отношение к своим успехам и неудачам в учебной деятельности, развитие навыка уверенного поведения; – способствовать формирование навыков межличностного взаимодействия с другими людьми (сверстниками, взрослыми); – повышать уверенность в себе и развивать самостоятельность.

Поставленные задачи рассматриваются как единый комплекс, так как только целостное воздействие на личность ребенка может привести к устойчивому позитивному изменению (или формированию определенных психологических компонентов). Сроки реализации программы: 3 месяца.

Форма, способы реализации программы: – тренинговые занятия с учащимися, которые может проводить школьный психолог и классный руководитель, работающий с детьми данного класса; – работа с родителями детей анкетирование родителей, просветительская работа в форме лекций, семинаров – практикумов и круглых столов); Продолжительность тренинговых занятий: программа повышения учебной мотивации состоит из серии коррекционных занятий (1–2 занятия в неделю), продолжительностью – 40 минут (школьный урок).

Ожидаемый результат: повышение качества уровня учебной мотивации; сформированность «внутренней позиции ученика», возникновение положительного отношения к школе, овладение успешными способами взаимодействия со сверстниками и педагогами; формирование представлений о себе, о своих возможностях.

• Структура занятий: 1) приветствие, 2) разминка, 3) занятия, включающие различные упражнения, 4) рефлексия занятия, 5) прощание.
• Основные принципы программы: 1.
• Принцип позитивности – создание доброжелательной атмосферы поддержки и сотрудничества.2.
• Принцип индивидуального подхода – учет психологического своеобразия каждого ребенка, его индивидуального опыта.3.

Принцип развития личности – активизация творческих возможностей каждого ребенка, развитие его способности к самопознанию и самоусовершенствованию. Тематический план: тематический план психологической программы состоит из трех основных разделов: 1 раздел – состоит из тренингов-занятий с младшими школьниками, которые направлены на формирование положительной мотивации учения, а также нормализацию взаимоотношений в общении между детьми, умение адаптироваться к изменяющимся социальным условиям (обучению в школе).2 раздел программы – направлен на работу с педагогами, так как учебная мотивация учащихся, учебно-познавательные мотивы учения во многом зависит от личности педагога, его методов работы на уроках.

В связи с чем в программу входят лекции, семинары, круглые столы с педагогами по проблеме повышения учебной мотивации у учащихся начальной школы; методические рекомендации.3 раздел программы – индивидуальные консультации с родителями по проблеме повышения учебной мотивации детей, практические рекомендации.

Для педагогов и родителей были разработаны рекомендации. Например, педагогам на лекциях (семинарах) были даны следующие рекомендации, которые способствуют повышению учебной мотивации школьников.1. Постепенное увеличение сложности заданий. Необходимо, чтобы учебная деятельность приносила учащимся положительные чувства, так как радость от успешной деятельности, способствует потребности в этой деятельности, устойчивый мотив к занятию ею.

Например, ученикам можно давать сначала легкие задания, и хвалить их за успешное выполнение, и лишь когда у школьников появится уверенность в своих способностях решать задачи, можно переходить к поручению более сложных задач. Таким образом, успешно решая задачи, учащиеся приобретают устойчивую мотивацию к учебной деятельности.2.

В процессе обучения, с целью повышения учебно-познавательной активности детей учителю нужно придерживаться таких принципов, как сотворчество; диалогичность; наличие вариативности решений в поставленных учебных задачах; возможность осуществления детьми импровизационного поиска решения.3.

1. Применять на уроках методы и приемы обучения, которые способствуют активизации мыслительных и творческих способностей.
2. Например, использовать на уроках прием занимательности или необычной формы преподнесения учебной информации.
3. К примеру, на уроке ИЗО по теме «Осень» можно с помощью ИКТ организовать виртуальную экскурсию по осеннему городу (там, где открыт доступ к веб-камерам, установленным в городе).

С детьми наблюдают, во что одеты люди, как преобразился город с приходом осени, какие краски преобладают в парках и т.п. Познавательный интерес детей к уроку влияет на уровень их учебно-деятельностной активности. Например, детям можно предложить решить сказочные задачи: «На что похоже» – показать рисунок и описать его; найти цифры или буквы в игре «Волшебные кляксы», «Дорисуй-ка» – дорисовать необходимые детали рисунка и т.п.3.

Индивидуальный подход к ребенку. То есть максимально дать каждому ребенку возможность проявить себя на уроке, не опрашивать только детей, которые тянут руку.4. Стимулирование детей. Эффективный стимул к учебной деятельности – это ситуация успеха, поощрение, например в виде грамоты, хорошей оценки, выставки работ и т.п.5.

Коллективное сотворчество. Данный метод способствует приобретение детьми умения работать совместно, возможности вести обсуждения. После апробации программы, с целью эффективности ее применения, приступили к заключительному этапу эксперимента: провели повторную диагностику уровня развития учебной мотивации учащихся по той же методике, что и в первоначальной диагностике.

Итак, опираясь на протоколы повторной диагностики были, получены следующие результаты: увеличился процент учащихся, у которых в качестве ведущих мотивов учения являются такие мотивы, как: учебно-познавательные мотивы к процессу учения обнаружены у 11 школьников (55 %); мотивы благополучия у 15 школьников (75 %); мотивы престижа – у 14 школьников (70 %); увеличился также процент детей, у которых в качестве ведущих мотивов обнаружены широкие социальные мотивы – мотив ответственности и долга – у 4 детей (20 %), который проявляется в том, что они понимают, что «ученик должен хорошо учиться».

Мотив избегания неудач в качестве ведущего мотива учения обнаружен среди детей не был. Наглядно полученные результаты представлены на рис.3. Таким образом, мы видим, что анализ повторной диагностики учебной мотивации учащихся после апробации программы повышения учебной мотивации показал, что в группе детей произошли качественные и количественные изменения мотивации учения. Рис.3. Анализ учебной мотивации на контрольном этапе эксперимента Рис.4. Динамика развития мотивации учения младших школьников (первичная и контрольная диагностика) Рис.5. Динамика учебной успеваемости в классе (первоначальная и контрольная диагностика) Произошедшие изменения наглядно представлены на рис.5. Изучение табелей учебной успеваемости учащихся экспериментальной программы после апробации также выявило некоторые изменения: если ранее в классе хорошие отметки получали 8 человек (40 %), то сейчас количество детей, входящих в эту группу успешности обучения повысилось на 1 ученика – 9 человек (45 %), неудовлетворительные показатели успеваемости показывает теперь 1 ученик (0,5 %).

• Остальные показатели успешности остались без изменений.
• Итак, полученные данные позволяют нам сделать вывод, что мотивы учения имеют тесную связь с показателями учебной успеваемости: учащиеся, у которых в качестве ведущих мотивов учения первоначальная диагностика выявила узколичностные мотивы (мотивы избегания неудач, мотивы благополучия (погоня за отметками)), имеют трудности в обучении.

Дети стараются избежать «двойки» и возможных последствий, которые влечёт за собой низкая отметка (недовольство педагога, санкции родителей), и если у них это не получается, то у детей наблюдается негативное отношение к учению, дети перестают верить в свои силы и возможности.

После апробации программы занятий с детьми у одного ребенка, который ранее показывал неудовлетворительные оценки, не только повысилась успеваемость по многим предметам, но и изменились учебные мотивы: если ранее в качестве ведущих мотивов у него обнаруживался мотив избегания неудачи (хочу, чтобы не ругали родители и учителя), то теперь доминирующим мотивом стали учебно-познавательные мотивы к процессу учения (нравится, когда учитель рассказывает что-нибудь интересное), и мотив престижа и благополучия (хочу получать хорошие отметки).

А такие мотивы учения, как мотив достижения успеха, благополучия (желание ребенка хорошо и правильно выполнить задание, получить необходимый результат), наряду с познавательными интересами (стремление к получению новых знаний, навыков, действий и др.) – характерны для детей с хорошими показателями учебной успеваемости.

Итак, полученные результаты контрольной диагностики свидетельствуют, что после апробации программы по повышению учебной мотивации в группе детей произошли качественные и количественные изменения успеваемости обучения и мотивации учения (значимыми становятся не только мотивы благополучия и престижа, но и социальные мотивы учения такие как долг, ответственность, а также широкие познавательные мотивы к процессу и к содержанию учения).

Таким образом, выводы повторной диагностики говорят об эффективности разработанной нами психологической программы по формированию учебной мотивации младших школьников.
Полный ответ

Какие мотивы являются внутренними для учебной деятельности?

129 129 ВНУТРЕННЯЯ И ВНЕШНЯЯ МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В.Э. МИЛЬМАН МОТИВ, ЦЕЛЬ И ПРЕДМЕТ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Положение о том, что внутренняя мотивация учения является наиболее естественной, ведущей к наилучшим результатам в процессе обучения, является аксиоматическим, не требующим специального доказательства.

• При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения.
• В то же время очевидно, что реальный учебный процесс в значительной степени побуждается моментами, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых цель учебного процесса предстает как простое средство или условие их достижения.

Среди них: ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности. Наличие и нередко доминирование в учебном процессе этих моментов связано со многими причинами.

Ясно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащегося не в личностном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально обусловленных процессов и условий. Одновременно ясно, что одной из основных задач педагога является повышение в побудительной структуре учащегося удельного веса внутренней мотивации учения.

В этой связи возникают определенные вопросы, попытку ответа на которые представляет собой настоящая статья: 1. Каким образом внутренние и внешние мотивационные факторы включены в структуру учебной деятельности? 2. Как они связаны с общеличностными особенностями учащегося и каково их влияние на учебные достижения? 130 3.

Как происходит взаимопревращение различных мотивирующих факторов, каковы закономерности организации и развития внутренней мотивации учения? Нужно сказать, что разграничение понятий внутренней и внешней мотивации вообще требует установления некоторых однозначных критериев. Относительно чего мотив является внутренним или внешним? Так, согласно наиболее распространенной интерпретации, внутренними являются мотивы, порождаемые изнутри субъекта, а внешними — те, которые задаются извне, в частности, из социального окружения индивидуального субъекта.

Такое понимание неверно даже в своих исходных посылках. Любой мотив порождается внутри субъекта, в то же время цели учебного процесса именно в силу своей социальной обусловленности, в силу своей интерпсихической природы могут принимать интрапсихический характер, внутренне объединяясь с мотивом в предмете деятельности.К.

1. Маркс отмечал: «Мой предмет может быть только утверждением одной из моих сущностных сил»,
2. Признание мотива внутренним может означать только то, что он находится внутри предмета данной деятельности, совпадая при этом с ее целью.
3. В этом контексте А.Н.
4. Леонтьев говорит о мотивах «понимаемых» и мотивах «реально действующих».

В расхождении этих мотивирующих факторов отражается расхождение действительных мотивов учения с социально задаваемыми целями учебного процесса, расхождение реализуемой учащимся деятельности с соответствующими учебными действиями. Это — характерная ситуация внешне мотивируемой активности, которой А.Н.

Леонтьев при определении деятельности отказывает даже в статусе таковой. Действие становится деятельностью тогда, когда его предмет, т.е. в данном случае цель, начинает характеризоваться побуждающими свойствами, т.е. становится мотивом. Этот процесс — «сдвига мотива на цель» — А.Н. Леонтьев рассматривает как основной механизм развития новых форм деятельности: «Только «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся действенными мотивами»,

Мотив в предметной структуре учебной деятельности. Для уяснения места внутренних и внешних мотивов в общей структуре учебной деятельности проведем теоретический анализ проблемы, связанный со структурной схематизацией предмета учебной деятельности. Если исходить из того, что продуктом учебной деятельности должен стать учащийся, обогащенный новым знанием как обобщенным способом действия, то ясно, что в качестве объекта учебной деятельности выступает в первую очередь сам учащийся (, ), точнее говоря, та субъектная сфера учащегося, которая претерпевает изменения в результате учебного процесса.

• В ситуации усвоения нового знания — это познавательная сфера.
• Одновременно в качестве объекта учебного процесса выступает содержание усваиваемого знания.
• Таким образом, объект учебного процесса имеет составную двуединую природу, а конечной целью данного цикла учебной деятельности является соединение составляющих его сфер, присвоения учащимся предметного содержания знания.

Предмет деятельности — это ее объект, рассматриваемый в тех связях и отношениях, которые характеризуют данную деятельность. В этом контексте можно говорить о предметной структуре деятельности. Центральное место в ней естественным образом занимают объект, а также цель и мотив, непосредственно с ним связанные, а в определенных условиях и тождественные ему.

1. Вместе с ними в центре этой структуры оказывается также личностный смысл, заключенный для субъекта в данной деятельности и отражающий соотношение ее мотива и цели.
2. Объект, цель, мотив учебной деятельности и ее личностный смысл составляют то, что можно определить как ядро предметной структуры данной деятельности.

Вместе с этим в структуре предмета можно выделить оболочку, включающую в себя те 131 структурные компоненты деятельности, которые не связаны с ее объектом неотделимо, но входят в функциональную структуру данной деятельности. Это условия и средства деятельности, факторы контроля и оценки — компоненты, несущие в себе в первую очередь инструментальные функции: стимулирующие, обеспечивающие, питающие, Рис.1. На рис.1а приводится схема, отражающая предметную структуру внутреннего типа. Внутренний круг отображает ее ядро, включающее учебный объект как двуединство объективного содержания учения (О) и субъектной сферы его присвоения (С), в которых совпадают цель и мотив учения.

Через социализованный личностный смысл (ЛС) ядро предмета смыкается с социальной средой, пронизывающей оболочку и в решающей степени определяющей ее компоненты: условия (У), средства ( Ср ), факторы контроля ( Кн ) и оценки ( Оц ). В оболочке могут помещаться также определенные объектные и субъектные формы внешних мотивов ( Δ и S ), выполняющих функции условий и средств деятельности, непосредственно связанных с индивидуализованным личностным смыслом (ИЛС) Именно такая предметная структура должна характеризовать собственно внутренние формы мотивации деятельности.

Оболочка, заключающая в себе инструментальные компоненты, окружает ядро, в котором социализованный личностный смысл «удерживает» вместе мотив, который всегда индивидуален, т.е. принадлежит именно данному субъекту, и цель, которая в общественных формах производства и обучения всегда является социально обусловленной.

Предметные структуры внутреннего и внешнего типа. Мотивация внутреннего типа, характеризующаяся социализованным личностным смыслом,— это реальная внутренняя мотивация развития. Она является необходимым фактором построения внутренне гармоничной предметной структуры учебной деятельности, оптимальным образом организующей весь процесс ее реализации.

При доминировании внешних мотивов создается неадекватная, инвертированная предметная структура учебной деятельности. В этой ситуации вся предметная структура переворачивается, происходит перераспределение структурных элементов ядра и оболочки. Объект целевого поведения, т.е.

• Учебный предмет, вытесняется в оболочку, на периферию внимания, так как в этой ситуации он становится условием или средством достижения личностно значимого внешнего мотива.
• Именно объект этого мотива ( Δ ) составляет непосредственный интерес субъекта, поэтому он помещается в ядро, хотя и не имеет непосредственного отношения к работе над учебной целью.

Возьмем в качестве примера следующую ситуацию. Ученик выполняет у доски учебное задание и стремится при этом во что бы то ни стало привлечь к себе внимание одного или нескольких из одноклассников. Его целевой объект — учебное задание — вытесняется на периферию внимания, 132 потому что не он становится в этих условиях основным для него.

Основным для него становится объект его личностно значимого мотива, в данной ситуации — внимание определенного лица, а выполнение учебного задания является способом достижения этого. В этой ситуации объект внешнего мотива находится в центре внимания, а управление действием с непосредственным целевым объектом совершается в это время с периферии, что непременно сказывается на его эффективности.

Это происходит потому, что социализованный личностный смысл учения (ЛС) вытесняется из ядра и замещается там индивидуализованным, собственно личным смыслом данного действия (ИЛС), который «втягивает» в ядро «свой объект», вытесняя при этом непосредственный учебный объект в оболочку, а в случае резкой несовместимости его с объектом внешней мотивации может вообще «вышибать» за пределы данной деятельности.

1. Вместе с замещением целевого объекта (О) из ядра может вытесняться и субъектная сфера присвоения (С); ее место там замещает субъектная сфера удовлетворения внешнего мотива ( S ), в нашем примере рис.1б — ожидание удовлетворения от полученных признаков внимания.
2. Замещение основного объекта действия в ядре на объект внешней мотивации ведет к тому, что учебная цель и реально действующий мотив учения оказываются отделенными в предметной структуре, т.е.

не совпадают, расходятся. Доминирование индивидуализованного личностного смысла ведет к тому, что социальные формы контроля и оценки замещаются в предметной структуре сугубо индивидуальными, Вместе с целью учения на периферию предметной структуры может вытесняться и учитель как субъект совместной деятельности, как проводник социального личностного смысла учения; при этом он перестает быть для ученика таковым, а становится одним из условий учебного процесса, носителем форм контроля и управления со стороны некоторой внешней действительности.

Такое переворачивание центра и периферии учебной деятельности можно нередко наблюдать в непосредственном поведении ученика на уроке, когда он по необходимости, « вполуха » следит за излагаемым учебным материалом, а основное его внимание занято другим — тем, что составляет объект его внешней относительно целей учебного процесса мотивации.

Эти мотивы и их объекты могут характеризоваться у школьников большим разнообразием: в качестве иллюстрации можно привести учебные интересы Тома Сойера, Предметная структура основных учебных мотивов. Конкретные ситуации учебного процесса всегда «разбавлены» меньшим или большим числом внешних относительно учебного предмета моментов, создающих достаточное разнообразие конкретных мотивов учения у школьников,,,,,

1. По-видимому, к наиболее выраженным типам внутренних мотивов учения принадлежат такие, как: творческое развитие в предмете учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.
2. Такие мотивы, как понимание необходимости учения для жизни, процесс учения как возможность общения, мотив похвалы от значимых лиц, являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

По-видимому, еще больше насыщены внешними моментами такие мотивы, как учеба как вынужденный долг; процесс учебы как привычное функционирование; учеба ради лидерства и престижных моментов; демонстративность, стремление оказаться в центре внимания. Эти мотивационные факторы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса.

И по-видимому, наиболее резко выражено присутствие внешних моментов, инвертирующих внутреннюю предметную структуру, в таких мотивационных установках, как учеба ради материального вознаграждения и избегание неудач как мотив учения.133 Рассмотрим некоторые из них. Такая учебная мотивация, как «понимание важности учебы для жизни», обычно рассматривается родителями и педагогами как вполне внутренняя относительно учебного процесса.

Тем не менее такой объект, как «собственное благополучное будущее», не является собственно объектом учения и может нести вполне индивидуализованный личностный „смысл. Поэтому в предметной структуре учебной деятельности усваиваемое знание в той или иной степени вытесняется в оболочку в качестве «средства для пользы будущего», а его место в ядре замещает некоторое в большей или меньшей степени абстрактное представление субъекта об этой пользе.

В результате работа с учебным материалом будет постоянно опосредоваться и регулироваться этим представлением как объектом основной мотивации учащегося. При этом субъектная сфера присвоения знания (С) может остаться в ядре, так как субъект в этом случае вполне может ощущать себя объектом учебного процесса.

Резко инвертированную форму должна иметь предметная структура, характерная для мотива избегания неудач как фактора учения. Процесс учения является в этой ситуации для учащегося способом избегания личностно негативного, неприемлемого для него фактора (например, наказания).

1. При этом фрустирующий фактор ввиду своей значимости помещается в ядре предметной структуры, а основным мотивом для субъекта является его изгнание за пределы данной ситуации вообще.
2. Для этого он должен реализовать цель учения, поэтому составные части ее объекта — (О) и (С) — помещаются в оболочке предметной структуры в качестве средства избегания.

В ядре этой структуры вместе с переживанием фрустрации ( Δ ) одновременно помещается субъектная сфера ожидания удовлетворения от успешного изгнания фактора неудачи ( S ). Эта конфликтная структура ядра регулирует учебный процесс, непосредственно афферентируемый с периферии.

• В результате непосредственная учебная активность в значительной степени замещается различного рода защитными механизмами, направленными на вытеснение из структуры деятельности расположенного в ядре фрустрирующего содержания.
• Субъект в этих случаях, в частности, стремится найти «объект виновности», на которого он направляет напряжение фрустрации — в виде агрессии, обвинения, неконструктивной критики и т.д.

Предметные схемы, соответствующие разным мотивационным установкам на учение, носят в настоящей работе достаточно гипотетический характер и опираются в первую очередь на представления А.Н. Леонтьева о природе мотива и психологической структуре деятельности,

• Используемые при этом понятия типа «вытеснение» и «замещение» не несут в себе психоаналитического смысла.
• Вообще, стоящая за ними психоаналитическая традиция не должна быть препятствием в их использовании в схемах структурного типа, так же как и «атомарные» понятия типа «ядро», «оболочка», «вышибание».

В любом случае эти понятия, как и сами схемы, играя определенную роль в теоретическом и экспериментальном исследовании, должны, в свою очередь, подвергаться экспериментальной и практической проверке. ВЗАИМОСВЯЗЬ МЕЖДУ ОБЩЕЙ СТРУКТУРОЙ МОТИВАЦИИ УЧАЩЕГОСЯ, МОТИВАЦИОННЫМИ УСТАНОВКАМИ НА УЧЕНИЕ И ШКОЛЬНОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ Методика.

В экспериментальной работе приняли участие около 100 учащихся восьмых классов средней школы. В процессе работы регистрировались: 1) школьная успеваемость (ШУ) (все учащиеся в соответствии с их учебными оценками были разделены на 3 группы: хорошо успевающие, средне успевающие, плохо успевающие); 2) мотивационные установки на учебу (творческое отношение к учебе — ТО, интерес к учебе — ИУ, стремление полезно работать в группе — ГР, понимание необходимости учебы — ПН, чувство долга — ЧД, стремление к похвале, поощрению — СП, стремление к лидерству, престижу — ЛП, демонстративность, стремление показать себя — Д, 134 избегание неудач, боязнь неприятностей — ИН, плохая работоспособность, нежелание учиться — Р); оценки по этим качествам экспертным путем проставлялись независимо тремя педагогами, хорошо знающими учеников, по 3-балльной системе : (+) — отчетливо выражено; (~) — неясно; (—) — не выражено и 3) общий мотивационный профиль личности учащегося; он тести ровался посредством методики оценки содержательной структуры мотивации,

Методика построена по типу оценочной шкалы, состоящей из 112 утверждений, каждое из которых испытуемый оценивает по четырехбалльной системе. Предварительная стандартизация методики проводилась более чем на 600 школьниках, студентах и взрослых представителях различных профессий.

Выводимые в результате тестирования диагностические оценки относятся к семи шкалам: Ж — мотивация поддержания жизнедеятельности; К — мотивы комфорта; С — статусно-престижная мотивация; О — мотивация общения; Д — мотивация общей активности; ДР — мотивы творческой, развивающей активности; ОД — мотивы социальной полезности.

Общий мотивационный профиль дублируется в соответствии с разными жизненными сферами мотивации: общежитейской и учебной (рабочей). В каждой сфере выделяется три основных типа мотивационного профиля: «прогрессивный» тип (П) характеризуется общим превышением развивающих мотивов личности (Д, ДР, ОД) над общим уровнем мотивов поддержания (Ж, К, С) и отражается на графике повышением профильной линии слева направо.

Мотивационный профиль «регрессивного» типа (Р) характеризуется противоположной тенденцией — превышением уровня мотивов поддержания (Ж, К, С) над уровнем развивающих мотивов (Д, ДР, ОД). «Уплощенный» мотивационный профиль (У) характерен примерно одинаковым средним уровнем развивающих мотивов и мотивов поддержания.

Шкала мотивации общения не влияет на тип профиля, но учитывается в качественном психодиагностическом анализе. Тип мотивационного профиля у одного и того же человека может различаться в общежитейской и учебной (рабочей) сферах, поэтому в конечном счете выводится пять основных типов общего мотивационного профиля личности: ПП — полностью прогрессивный (в обеих сферах); ПУ — прогрессивно-уплощенный (прогрессивный в одной сфере и уплощенный в другой); УУ — полностью уплощенный; УР — уплощенно-регрессивный; РР — полностью регрессивный.

1. Профиль типа ПР встречается вообще крайне редко; в данном исследовании он не встречался.
2. Результаты,
3. На рис.2 представлена структура взаимосвязей между исследованными переменными.
4. Школьная успеваемость как показатель эффективности учебной деятельности учащегося получает со стороны его мотивационной сферы как бы двойную афферентацию,

В ее основании находится общий мотивационный профиль личности (МП). Основные полюса этого профиля — прогрессивный и регрессивный — отражают: в первом случае (П) — общую направленность личности на развитие, достижение, расширение предметной и социальной сферы деятельности; во втором случае (Р) — в общем мотивационном профиле доминирует направленность на удовлетворение личных мотивов поддержания жизнеобеспечения, тенденция к комфортному существованию, в том числе в социальной сфере.

В уплощенном типе профиля (У) отражается примерный паритет полюсов, выражающий определенную несформированность мотивационной иерархии личности. В профилях типа ПП, УУ и РР отражается определенная цельность, устойчивость мотивационной направленности личности, поскольку они в данных случаях совпадают в общежитейской и учебной сферах.

Профили типа ПУ и УР свидетельствуют об определенном расхождении в этих сфе pax и, следовательно, об их разнонаправленности, неустойчивости, несформированности, Вот статистика мотивационных

• 135
• профилей у школьников: ПП — 24, ПУ —22, УУ — 28, УР — 11, РР — 11.

Рис.2. Схема взаимосвязей между общим мотивационным профилем (МП) личности учащегося, мотивационными установками на учение и школьной успеваемостью (условные обозначения — в тексте). По результатам проведенной работы общий мотивационный профиль обнаруживает ясно выраженную прямую связь со школьной успеваемостью.

• В группе хорошо успевающих школьников оказалось существенно больше учащихся, для которых характерен полностью прогрессивный (ПП) или прогрессивно-уплощенный профиль (ПУ), чем в группе слабо успевающих.
• Соответственно, в группе плохо успевающих учащихся оказалось абсолютное большинство профилей регрессивного типа (УР и РР).

Важно отметить, что средне успевающие школьники по своему обобщенному мотивационному профилю ближе к хорошо успевающим, чем к неуспевающим. Это, в принципе, должно говорить о том, что на отставание в учебе в значительной степени влияет регресс в общем мотивационном профиле; разница в среднем и хорошем уровне успеваемости, по-видимому, скорее связана с другими факторами, в частности с конкретными мотивационными установками на учебу.

1. Эти установки можно рассматривать как проявления качественного своеобразия общего мотивационного профиля личности в специфических условиях осуществления учебной деятельности.
2. Они обусловливаются общим мотивационным профилем и одновременно оказывают самостоятельное влияние на учебную деятельность, что и отражается на приведенных в схеме результатах проведенной работы.

По-видимому, это образования того же типа, что и, например, выделяемые Л.И. Уманским специфические организационные способности учащихся, берущие свои корни в общих способностях и одновременно отличные от них. На рис.2 эти мотивационные установки расположены слева направо в порядке убывания тесноты их взаимосвязи с показателями школьной успеваемости и «прогрессивности» мотивационного профиля личности.

• Можно видеть, что в левой половине этого ряда расположились внутренние в своей основе мотивационные факторы учения.
• Вполне естественно при этом предположить, что в предметной структуре определенного мотивационного фактора 136 тем больше присутствует внутренних моментов, чем сильнее эта взаимосвязь и, соответственно, наоборот.

Поэтому в элементах схемы, соответствующих мотивационным установкам на учение, последовательно слева направо возрастает связанная с внешними мотивационными факторами инвертированность предметной структуры, отражаемая на рисунке величиной зачернения в соответствующих кружках.

Можно предположить, что для тех условий, в которых проводилась данная работа, внутренняя предметная структура в наибольшей степени характеризует такие учебные установки, как: интерес к учебе (ИУ), творческое отношение (ТО) и чувство долга (ЧД). Мотивационные установки ПН и ГР, по-видимому, характеризуются определенными внешними моментами и некоторыми инверсиями в предметной структуре.

Мотивационные факторы, расположенные в правой части ряда, имеют иной характер взаимосвязей с успеваемостью и общим мотивационным профилем: по преимуществу отрицательный или независимый. В соответствии с этим можно предположить, что в их предметной структуре преобладает значительное присутствие соответствующих внешним мотивационным факторам структурных инверсий.

• Особенно характерно это для мотивационных установок избегания неудач (ИН), демонстративности (Д) и особенно — плохой работоспособности, нежелания учиться (— Р).
• Таким образом, анализ взаимодействия мотивационных факторов учения у старшеклассников позволяет выделить определенный континуум мотивационных учебных установок в последовательности от внутренних к внешним.

В этой связи возникает естественный вопрос о взаимопревращении разных мотивационных факторов учения, о целенаправленном развитии внутренней мотивации учения. РАЗВИТИЕ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ КАК СДВИГ МОТИВОВ В связи с этими результатами обратимся снова к концепции «сдвига мотива на цель».

Что может представлять такой сдвиг в структурной схеме предмета учебной деятельности? По существу, это не что иное, как «обратная инверсия», восстановление естественной предметной структуры внутреннего типа. Это может выражаться в перемещении непосредственного целевого объекта учения в ядро и выведении объекта внешнего мотива из ядра в его естественную позицию в оболочке структуры регуляции действия.

Действительно, речь идет не о том, чтобы вообще устранить внешние мотивы из структуры деятельности. Это невозможно, так как для этого нужно было бы полностью изолировать процесс обучения от всей окружающей жизни; к тому же это не нужно, так как объекты и условия, соответствующие этим мотивам, в принципе, должны играть свою полезную связующую роль между учебным процессом и окружающей действительностью.

• Однако развивающий сдвиг мотива на цель не совершается сам по себе.
• Каким образом и при каких условиях это может происходить? Первый вопрос : каким образом? Обратимся к примеру, который приводит А.Н.
• Леонтьев,
• Первоклассника, которого не удается усадить за уроки, взрослый мотивирует игрой.
• Через некоторое время в результате такого подкрепления ребенок уже заботится об отметке за свою работу.

В дальнейшем этот мотив, возможно, сдвинется на другой, например «понимание нужности учебы». Как отмечает А.Н. Леонтьев: «Происходит новое опредмечивание его потребностей, а это значит, что они поднимаются на ступеньку выше», Заметим, что в буквальном смысле это не сдвиг мотива на цель, а сдвиг одного мотива на другой, более внешнего на более внутренний.

• При этом повышение в действенных мотивах учения внутренних побудительных моментов невозможно реализовать резкими скачками.
• Здесь, как, например, в физическом закаливании, важно соблюдение принципа последовательности и постепенности движения по мотивационному континууму.
• При этом необходимо учитывать 137 специфические особенности учащегося, окружающих условий и, возможно, самого педагога.

Так, если исходить из описанных выше результатов, то можно предположить, что сдвиг учебной мотивации с комплекса, например, демонстративности на понимание важности учебы, по-видимому, целесообразно проводить через промежуточные этапы — например, через мотивацию реального лидерства или социального поощрения, в зависимости от характера мотивационного профиля данного учащегося, реальной групповой атмосферы в классе и педагогических склонностей учителя.

• Можно сказать, что в мотивационном развитии учащегося следует учитывать то же, что в процессе обучения — «зону ближайшего развития».
• Развитие внутренней мотивации учения — это движение вверх.
• Гораздо проще двигаться вниз; возможно, поэтому в реальной педагогической практике, как среди родителей, так и среди педагогов, достаточно часто используются такие «педагогические подкрепления», которые обеспечивают устойчивый регресс мотивации учения у школьников.

Среди них: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, с одной стороны; жесткие наказания, принижающая критика и игнорирование вниманием, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных и других ценностей, с другой стороны.

Эти воздействия обусловливают ориентацию учащегося на мотивы самосохранения, материального благополучия и комфорта, если он сам при помощи социального окружения активно этому не сопротивляется. Сдвиг мотива на цель как выражение развития внутренней мотивации учения зависит не только от характера педагогических воздействий, но и от того, на какую внутриличностную почву и объективную ситуацию учения они ложатся.

В связи с этим обратимся ко второму вопросу, касающемуся этого процесса: при каких условиях? В процессе развития происходит постоянное расширение жизненного мира индивида; особенно заметно и быстро — в детстве. При этом развитие новых форм деятельности требует от субъекта реализации определенной активности: «Это — акт отражения отношения мотива данной деятельности к мотиву деятельности более широкой, составляющей более широкое, более общее жизненное отношение, в которое включена данная деятельность»,

В этом контексте находится проблема соотношения значений и личностных смыслов. Если значение отражает в себе определенную, уже освоенную субъектом действительность, то личностный смысл, по-видимому, отражает некоторую новую, еще не освоенную, но внутренне предполагаемую и чувствуемую им действительность, действительность более широкого жизненного мира.

Именно в этом — суть личностного смысла как развивающего фактора. Поэтому тем необходимым условием, при котором может совершаться развивающий сдвиг мотива на цель, является момент расширения жизненного мира субъекта. В чем этот момент может выражаться в конкретных условиях процесса обучения? С личностно-мотивационной стороны — в индивидуально присущем учащемуся стремлении к расширению его деятельного сознания, к освоению нового образа мира и новых возможностей действовать в нем, к «трудным и сложным формам переживания», т.е.

1. С точки зрения характера педагогического воздействия — в умении педагога находить новые неожиданные приемы и ракурсы во взаимодействии с учащимся, показывать учебный материал в широком социальном контексте, воплощать этот контекст в собственном образе мышления и действия.
2. С общепедагогической позиции таким фактором является система обучения, формирующая учащегося как активного субъекта учебной деятельности, стремящегося расширять свою субъектность
3. 138
4. посредством включения в коллективные формы учебной и социальной активности, усваивать новое знание как обобщенный способ действия в социальном мире.
5. В этих условиях внешние мотивы будут сдвигаться на социальные цели учения, усваиваемые значения — порождать социализованные личностные смыслы, предметная структура учебной деятельности будет стремиться к своему естественному внутреннему, личностно развивающему виду.

1. Маркс К. Экономическо-философские рукописи // Маркс К., Энгельс Ф. Соч.Т.42.2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.М., 1968.464 с.3. Василюк Ф.Е. Психология переживания.М., 1984.200 с.4. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование.

Ереван, 1981.220 с,5. Дусавицкий А.К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников // Вопр, психол.1982. № 3.С.56—61.6. Елфимова Н.В. К проблеме создания мотивационного компонента деятельности у дошкольников // Вопр, психол.1982. № 2.С.60—67.7. Зинченко В.П., Смирнов С.Д.

Методологические вопросы психологии.М., 1983.164 с.8. Кон И.С. Психология старшеклассника.М., 1980.192 с.9. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.М., 1981.584 с.10. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учен ия и ее воспитание у школьников.М., 1983.64 с.11.

1. Матюхина М.В.
2. Мотивация учения младших школьников.М., 1984.144 с.12.
3. Мильман В.Э.
4. Цель как способ проектирования деятельности // Системные исследования.М., 1986.С.102—124.13.
5. Мильман В.Э.
6. Мотивация и эмоциональность: их измерение и взаимодейств ие у у чащихся // Эмоции в физическом воспитании учащихся.М., 1987.С.101 — 120.14.

Опыт системного исследования психики ребенка // П од ред.Н.И. Непомнящей.М., 1975.232 с.15. Психологический словарь / П од ред.А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского,М., 1984.432 с.16. Психология современного подростка / П од ред.Д.И. Фельдштейна,М., 1987.239 с.17.

Психолого-педагогические проблемы мотивации учебной и трудовой деятельности. Новосибирск, 1985.240 с,18. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.М., 1980, 160с.19. Хекхаузен X, Мотивация и деятельность: В 2 т.Т.1.М., 1986.408 с.20. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.М., 1974.64 с.

Поступила в редакцию 17. I 1986 г. Читать подробнее: 129
Полный ответ

Что является основными составляющими учебной деятельности?

Структура учебной деятельности — Главными компонентами учебной деятельности являются :

• Учебное действие
• Учебная задача (обеспечивает усвоение обобщенного способа решения конкретного класса задач)
• Действия контроля и оценки

Учебные действия, необходимые для решения учебной задачи, включают в себя :

• преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
• моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
• преобразование модели отношения для изучения её свойств в чистом виде;
• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом;
• контроль за выполнением предыдущих действий;
• оценку усвоения общего способа решения данной учебной задачи.

Полный ответ

Что входит в структуру учебной деятельности?

Проблема структуры учебной деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной педагогической психологии. Психологические аспекты содержания понятия учебной деятельности являются предметом исследования В.В. Давыдова, А.А.

1. Деркача, Т.В.
2. Ивановой, И.И.
3. Ильясова, Л.А.
4. Кандыбовича, Н.В.
5. Кузьминой, Н.В.
6. Нижегородцевой, Ю.П.
7. Поваренкова, В.А.
8. Сластенина, В.Д.
9. Шадрикова, Д.Б.
10. Эльконина и др.
11. Концепция учебной деятельности возникла в рамках отечественной психологии благодаря работам Д.Б.
12. Эльконина и В.В.
13. Давыдова и была ориентирована главным образом на учащихся младшего школьного возраста.

Ученые выделяют различные компоненты структуры учебной деятельности.Д.Б. Эльконин в структуру учебной деятельности включает учебную цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения.В.В. Давыдов — учебные ситуации (задачи), учебные действия, действия контроля и оценки.Т.В.

Габай определяет учебную деятельность как совместную деятельность педагога и учащегося, в которой один из ее участников приобретает опыт, а другие создают благоприятные условия для этого, т.е. осуществляют всю сумму подготовительных компонентов усвоения. Учебная деятельность состоит из основной (учение) и подготовительной (обучение) подсистем.

В работах И.И. Ильясова структура учебной деятельности представлена следующим образом: действия уяснения содержания учебного материала; действия обработки учебного материала; действия контроля. В своей работе мы опираемся на теоретическую модель, комплекс методических приемов и методов исследования, разработанный и апробированный в рамках системогенетической концепции учебной деятельности и готовности к обучению (Н.В.

Нижегородцева). В соответствии с этим психологическая структура учебной деятельности (ПСДу) определяется как целостное единство учебно-важных качеств и их взаимосвязей, которые побуждают, программируют, регулируют и реализуют учебную деятельность. ПСДу состоит из пяти функциональных блоков учебно-важных качеств (УВК): личностно-мотивационного, принятия учебной задачи, представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности, информационной основы деятельности, управления деятельностью.

В литературе для анализа учебной деятельности существует несколько понятий: «успешность», «эффективность», «продуктивность», «успеваемость» и др. Вообще «успех» определяется толковым словарем как результат деятельности, получивший высокую внешнюю оценку, социальное одобрение.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна учение рассматривается как приобретение знаний, умений, навыков; в противовес развитию, под которым подразумевается приобретение способностей и новых качеств. В этом случае под успешностью обучения будет пониматься то, насколько эффективно, быстро учащиеся приобретают новые умения, знания, навыки, насколько эффективно они могут их применять.

Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г. Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении «понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с понятием результативности и эффективности»,А.К.

Маркова отмечает, что помимо результата деятельности, — академической успеваемости важно учитывать и саму деятельность, которой она обеспечивается, т.е. успешность учебной деятельности – это система знаний и умений, виды деятельности, качественные особенности усвоения учащимся содержания обучения, Успеваемость понимается как «соответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования.

Фиксируемое по истечение какого-либо значительного отрезка обучения – цепочки занятий, посвященных изучению одной темы, или раздела курса, учебной четверти, семестра, года» (Е.А. Бойко),Е.А. Старикова придерживается точки зрения о том, что успеваемость – это критерий эффективности учебной деятельности,И.П.

• Ильин приводит два критерия успешности учебной деятельности — быстроту и точность выполнения заданий.
• Оба эти критерия находят свое отражение в академической успеваемости,З.И.
• Калмыкова считает, что продуктивность деятельности – это качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом деятельности,В.А.

Якунин выделяет следующие содержательные критерии оценки эффективности обучения: общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность, мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление. А показателем результативности, или продуктивности выступают полнота и степень приближения к заданным нормам.

Помимо академической успеваемости (объем и качество усвоенных знаний и сформированных умений и навыков) критерием успешности учебной деятельности считается и уровень учебных достижений, качество и способы умственной учебной работы (активность, напряженность, длительность, систематичность, приемы работы),

Также он отмечает, что «отметка, как показатель успеваемости фиксирует результат», В системогенетической концепции профессиональной деятельности эффективность деятельности определяется через результативные показатели: «производительность, качество, надежность» (В.Д.

1. Шадриков), а в учебной деятельности эффективность «определяется характером взаимосвязей структурных компонентов психологической структуры учебной деятельности, которые функционируют как единое целое» (Н.В.
2. Нижегородцева),
3. Таким образом, понятия «эффективность» и «продуктивность» являются более узкими по сравнению с термином «успешность», так как отражают либо результативную сторону деятельности, либо структурную (внутреннюю), а термин «успешность» предполагает результативный и структурный показатель деятельности.

В связи с этим наиболее полно успешность учебной деятельности студентов выражается двумя показателями: результативным (академическая успеваемость) и структурным (сформированность психологической структуры учебной деятельности). Результативный показатель объективируется тем, что представляется в виде среднего значения отметок, полученных студентами в период промежуточных аттестаций и экзаменационных сессий по профильным и непрофильным дисциплинам, а также общего уровня академической успеваемости студентов –средняя сумма оценок по профильным и непрофильным предметам.

Структурный показатель (уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности студентов вуза, выраженный в индивидуальном индексе готовности студентов к обучению в вузе), определяется с помощью методики «Комплексная диагностика готовности студентов к обучению в вузе (КДГс)» (Н.В. Нижегородцева, Т.В.

Жукова). Учебная деятельность считается успешной, когда эти два показателя соответствуют нормативно-заданным. Результативный показатель определяется государственным образовательным стандартом и отражается в академической успеваемости. Структурный — сформированностью психологической структуры учебной деятельности и предполагает наличие целостного единства учебно-важных качеств.

Понятия «психологическая структура учебной деятельности» и «показатели успешности учебной деятельности» применялись в исследовании взаимосвязи индивидуально-типологических особенностей студентов вуза с показателями успешности учебной деятельности. Была выявлена взаимосвязь индивидуально-типологических особенностей с результативным и структурным показателем успешности учебной деятельности.

Определен вклад учебно-важных качеств, входящих в психологическую структуру учебной деятельности, в уровень результативного и структурного показателей успешности учебной деятельности у студентов с разными индивидуально-типологическими особенностями Определены типы студентов с разным уровнем и сочетанием показателей успешности учебной деятельности, характеризующиеся следующей спецификой индивидуально-типологических особенностей.

Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. – М. : Наука, 1977. – 380 с. Бойко, Е.А. Функциональные асимметрии и успешность школьного обучения : монография / Е.А. Бойко. – СПб. : ЛГУ им.А.С. Пушкина, 2007. – 104 с. Кабардов, М.К. Индивидуально-психологические профили подростков и обучаемость, связанные с функциональной асимметрией полушарий мозга. / М.К. Кабардов, Е.В. Арцишевская // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России.М. : Общероссийская общественная организация «ФПО России», 2008. – С.313-314. Мерлин, В.С. Взаимоотношение типичных и индивидуальных особенностей темперамента / В.С. Мерлин // Вопросы психологии, 1970, №1. — С.21-27. Нижегородцева, Н.В. Проблемы системогенеза учебной деятельности: монография / Н.В. Нижегородцева, Е.В. Карпова, Н.П. Ансимова; под ред. члена – корреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора А.В. Карпова. – Ярославль : Изд-во ЯГПУ, 2009. – 420 с. Нижегородцева, Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению : монография / Н.В. Нижегородцева. – Ярославль : «Аверс Пресс», 2004. – 338 с. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Шадриков. – Репр. воспр. текста издания 1982. – М. : Логос, 2007. – 192 с. Якунин, В.А. Педагогическая психология : учеб. пособие / Якунин В.А. — 2. изд. — СПб. : Михайлов, 2000. — 348 с.

Полный ответ

Что относится к мотивам?

Научная электронная библиотека Монографии, изданные в издательстве Российской Академии Естествознания Под мотивами понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки, а также отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. Рисунок 2.1. Психологические образования, выступающие в качестве мотивов. Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию (рисунок 2.2.). Рисунок 2.2. Классификация мотивов обучения.

• 1. По видам выделяют мотивы:
• 1) социальные и познавательные (когнитивные),
• 2) побудительные и смыслообразующие,
• 3) внешние и внутренние,
• 4) осознанные и неосознанные,
• 5) реальные и мнимые.

Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным.

1. Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.
2. Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.
3. Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.
4. Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при определённых обстоятельствах.
5. Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.
6. 2. По уровням:
7. 1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);
8. 2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное
9. вознаграждение за свой труд);
10. 3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);
11. 4 ) широкие познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию,
12. реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);
13. 5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
14. 6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний);
15. 3. По направленности и содержанию:
16. 1) социальные (социально-ценностные),
17. 2) познавательные,
18. 3) профессионально-ценностные,
19. 4) эстетические,
20. 5) коммуникационные,
21. 6) статусно-позитивные,
22. 7) традиционно-исторические,
23. 8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила учения.

1. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов.
2. Различные мотивы имеют неодинаковую силу на протекание и результаты динамического процесса.
3. Например, широкие познавательные мотивы являются более слабыми по сравнению с учебно-познавательными мотивами в узкой области.
4. В конкурентной среде более значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы.

В этой связи мотивы делятся на побудительные (в основе целенаправленных действий) и смыслообразующие («переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень — «для меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно.

• Отечественная педагогическая теория отыскивает новые мотивы всё ещё в старых ценностях.
• Однако их следует искать в удовлетворении личных интересов.
• В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика (И.П.
• Подласый, 2000).

Собственные результаты исследований уровней преобладания различных мотивом у студентов медицинского колледжа отличаются в зависимости от их курса обучения. При поступлении в ССУЗ у студентов преобладают профессионально-ценностные и познавательные мотивы, а при окончании ССУЗа — утилитарно-практические и статусно-позиционные.

1. Наиболее низким уровнем в обеих группах отличаются традиционно-исторические, эстетические, коммуникативные мотивы (таблица 2.1.).
2. Индивиды по-разному осознают свои потребности.1.
3. В зависимости от этого различают эмоциональные и рациональные мотивы.2.
4. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности.

Содержание генерализованных мотивов выражает предмет потребностей и направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для индивида предмета его потребностей. Инструментальные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях.

Обозначения: степень достоверности различий между показателями: * — р < 0,01, ** - р < 0,001.3. По степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.4. Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач и мотивы одобрения, аффилиационные (рисунок 2.3.). Индивиды, совершая одинаковые по форме и предметным результатам поступки, нередко руководствуются разными и порой прямо противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой (В.А. Сластенин, В.П. Каширин, 2001). В ситуации обучения существуют три группы мотивов. Некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения (рисунок 2.4.). При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов: I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счёт педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана. II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студенту, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности. Рисунок 2.3. Классификация мотивов личности Рисунок 2.4. Виды мотивов обучения При активных формах обучения возникает совершенно новая группа мотивов: III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развёртывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, 2005). Рисунок 2.5. Классификация мотивов деятельности. Классификация мотивов деятельности кроме осознаваемых и неосознаваемых включает в себя группы внутренних и внешних (рисунок 2.5.). К внутренним относят процессуальные и результативные мотивы и мотив саморазвития.

• К внешним мотивам принадлежат общественные, альтруистические, мотивы долга и обязанности, а также личностные, мотивы оценки и успеха, самоутверждения и благополучия (З.И.
• Тюмасева, Е.Н.
• Богданов, Н.П.
• Щербак, 2004).
• Мотивы личности развиваются по определённым закономерностям (рисунок 2.6.).
• До своего первого удовлетворения потребность ещё «не знает» своего предмета.

Только в результате его обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет приобретает свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом. Мотивом называется предмет потребности или опредмеченная потребность.

Объективно возникает вопрос, зачем нужно вводить понятие мотива, если очевиден факт, что человек действует потому, что он хочет действовать. Субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами потому, что сами по себе ещё не способны породить направленную деятельность. Необходимо проанализировать каков предмет данного хотения, желания и т.д.

Мотивы побуждения, направляя деятельность, порождают действия, т.е. приводят к образованию целей. Цели как известно всегда осознаются. В отличие от целей мотивы актуально не всегда осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаём себе отчёта о мотивах, которые стали источниками этих действий. Рисунок 2.6. Развитие мотивов личности Если мотивы не осознаются, то как они представлены в сознании? Мотивы такого рода проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы. Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами.

Если человека что-то волнует, значит это «что-то» каким-то образом затрагивает его мотив. То есть особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами и возможностью успешной реализации деятельности субъекта. При этом речь идёт о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании.

Эмоции релевантны деятельности, а не реализующим её действиям и операциям. Поэтому одни и те же операции, осуществляющие разные деятельности могут приобретать противоположную эмоциональную окраску. Даже успешное выполнение того или иного действия вовсе не всегда ведёт к положительной эмоции, оно может породить и резко отрицательные переживания.

Это является сигналом о том, что достигнутый казалось бы успех со стороны ведущего мотива психологически является для личности поражением. Эмоции таким образом являются как бы ключом к разгадке действующих мотивов. Личностный смысл — это переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива.

Мотивы, которые побуждают деятельность и вместе с тем придают ей личностный смысл, называются смыслообразующими мотивами. Характерной чертой смыслообразующих мотивов является то, что деятельность, сталкиваясь с препятствиями, не меняет свой личностный смысл.

Происходит лишь нарастание психологической дискридитации возникшей от столкновения с препятствием эмоции. Примерами осознаваемых мотивов могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития.

Для осознания реально действующих мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по «обходному пути», ориентируясь на эмоциональные «метки» событий. Мотивы открываются сознанию путём анализа деятельности, её динамики. Работа по осознанию собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта.

1. По сути, это специальность, которая имеет свой мотив — мотив самопознания и самосовершенствования.
2. Мотивы личности образуют иерархическую систему.
3. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то оно у разных людей будет иметь совершенно разную форму.
4. В одном случае это здание будет походить на пирамиду, т.е.

с одной вершиной — с одним ведущим мотивом, в других случаях вершин может быть несколько. Здание это может быть высоким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива. В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции.

1. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью.
2. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться за «занавесом» сознания (А.Н.
3. Леонтьев).
4. Иерархические отношения мотивов начинают проясняться в ситуациях конфликта мотивов.

Как в ходе деятельности могут развиться новые мотивы? В теории деятельности изучается механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е.

становится мотивом. Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции, связанные с достижением этой цели. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных «мостиков», которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них Ю.Б.

Гиппенрейтер, Н.Д. Творогова, 1997. Мотивы деятельности определяют её потребности. Если потребность — это определённое напряжение, вызванное нуждой в чём-то, но ещё не определяет направление активности субъекта, то мотив — это побуждение к действию, стремление к удовлетворению потребности, готовность психики, направляющая к определённой цели. Рисунок 2.7. Мотивы деятельности личности и их психологические проявления, характеристики, функции. Основными характеристиками мотива являются его сила и устойчивость. Сила мотива оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности.

• Для оценки силы мотива Аткинсон предложил формулу: М = П х В х З, где М — сила мотива,
• П — мотив достижения успеха как свойство личности,
• В — субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели,
• З — значимость достижения цели для личности.
• Устойчивость мотива определяется его сохранением во времени, его проявлением во всех основных видах деятельности человека.

Сила и устойчивость мотивации влияют на направление деятельности и на её успех. Усиление мотивации до определённого уровня увеличивает продуктивность и успешность деятельности, при дальнейшем увеличении мотивации показатели деятельности начинают снижаться.

1. Основными функциями мотива являются следующие: побуждающая, направляющая, регулирующая.
2. Побуждающая (или стимулирующая) функция проявляется в том, что мотив обусловливает активность человека, его поведение.
3. Направляющая функция отражает направленность энергии мотива на определённый объект, что обусловливает выбор поведенческих стратегий.

Регулирующая функция состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения, которое зависит от того, какие мотивы оказываются наиболее значимыми в каждый конкретный момент времени (Б.Д. Карвасарский, 2002). Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием, в соответствии с определённым алгоритмом.1.

1. Определение и уточнение целей обучения.
2. Анализ сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач.2.
3. Выявление возрастных возможностей мотивации.
4. На сколько уровень мотивации учащихся определённого возраста соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.3.

Изучение исходного уровня мотивации. Это необходимо, чтобы обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого.4. Изучение превалирующих мотивов. Определяют ведущие мотивы в учебной деятельности, не существует мотивов хороших или плохих, все они важны, но по-разному влияют на процесс и результаты обучения.5.

Изучение индивидуальных особенностей мотивации. Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то он должен знать особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп коллектива.6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации. Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обучаемость, неразвитость учебной деятельности, низкая обученность и др.7.

Формирование должных мотивов. Не существует и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». Используют в комплексе различные методики (переключение одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и др.).8.

• После проделанной работы целесообразно подвести её итоги и проанализировать произошедшие изменения, показатели — реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к обучению.
• Ход и результаты деятельности по формированию мотивации необходимо учитывать, фиксировать уровень и наступившие изменения.
• Конкретными показателями формирования мотивов являются:
• 1. тип отношения к учению,
• 2. цели (какие ставит и реализует обучаемый),
• 3. мотивы (ради чего учится),
• 4. эмоции (как переживает учение),
• 5. умение учиться,
• 6. уровень обученности (каких результатов достиг),

7. характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть). Методы изучения, активизации и развития мотивов учения включают: наблюдение, анкетирование, интервью, беседу, экспертную оценку. Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индувидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег — педагогов или других специалистов-экспертов.

Экспертиза проводится в соответствии со строго определённой процедурой. Обязательными моментами экспертизы являются чёткая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и др. Упрощённым практическим способом экспертизы мотивации являются опросы преподавателей, участвующих в педагогическом процессе.

Составляются анкеты, получают ответы на одни и те же вопросы от разных преподавателей, дают объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составляют индивидуальную и групповую картину сформированности мотивов. Для большей точности применяют большее количество методов и специальных приёмов.

1. Опыт зарубежных педагогов по формированию мотивации. Американские педагоги процессы, связанные с формированием мотивации, называют тренингом, который подразделяется на 4 основных направления:
2. 1) мотивации достижений,
3. 2) «причинных схем»,
4. 3) личной причинности,
5. 4) внутренней мотивации.

1. Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений.

• Формирование синдрома достижений предполагает:
• — обучение учащихся как сопоставлять собственные достижения с достижениями других обучаемых,
• — обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией,
• — изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения.
• Американский психолог Д. Мак Клелланд предлагает стадии формирования синдрома достижения:
• — привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения,
• — получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования,
• — усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений,
• — соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом,
• — практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях,
• — постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

2. Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, побуждая учащегося к определённому поведению или вызывая у него равнодушие и безынициативность. Обучаемый по-разному объясняет своё поведение, прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением.

Все программы тренинга мотивации путём изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним — недостаточностью собственных усилий.3. Тренинг личной причинности имеет целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей.

Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не может быть «пешкой» в чужой игре, а «источником» для других. Педагог должен учить учащихся следующему:

1. — ставить перед собой реалистические цели,
2. — соизмерять цели со своими возможностями,
3. — знать свои сильные и слабые стороны,
4. — определять конкретные действия,
5. — планировать перспективу,
6. — правильно оценивать складывающуюся ситуацию,
7. — постоянно анализировать выполнение личной программы,

4. Тренинг внутренней мотивации остаётся основным. В его основе лежит открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили.

Вот и думай теперь — правильно ли мы делали, «подогревая» мотивацию учащихся премиями и стипендиями. Самые действенные в обучении — внутренние мотивы. Мотив следует считать внутренним, если человек получает удовлетворение непосредственно от самого поведения, от самой деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б.

Орлов, 1990).

• К факторам успешности этого тренинга относятся следующие:
• — переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности,
• — ощущение обучаемости собственной компетентности, возможности свободного выбора.
• Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как:
• — недостаток времени,
• — необходимость выполнения работы к жёстко зафиксированному сроку.

Таким образом, мотивы познания имеют различные виды и классификации, построенные по ряду принципов. Они тесно взаимосвязаны с мотивами жизни, деятельности, поведения личности. В их основе лежит побуждение или потребность познания. Развитие мотивов личности происходит по определённым закономерностям.
Полный ответ

Как мотивировать учеников к учебно познавательной деятельности?

Отдел образования, спорта и туризма Волковысского районного исполнительного комитета Государственное учреждение образования «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» Методический вестник » Приемы и методы повышения мотивации к обучению » Субочи 2017 ББК 74 К 67 Разработан на семинаре-практикуме ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» Автор-составитель: М.И.

1. Корней, учитель начальных классов Рецензент: Т.А.
2. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе К 67 Приемы и методы повышения мотивации к обучению/автор-составитель М.И. Корней.
3. Субочи: ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа», 2017.-11 с.
4. Раскрыты условия, которые способствуют развитию познавательного интереса у учащихся.

Представлены методы развития учебной мотивации учащихся, приемы повышения интереса к учебному материалу. Адресуется педагогам учреждений общего среднего образования. ББК 74 © М.И. Корней, сост.2017 © ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа».2017 Приемы и методы повышения мотивации к обучению «Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».В.А.

1. Сухомлинский Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности.
2. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников. Древняя мудрость гласит: «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины.

1. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.
2. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность? «Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам, Гулять и играть должен юный мальчишка, Девчонка не хочет всегда сидеть дома, – Такая проблема всем взрослым знакома! Как всё же ребёнка заставить учиться, За книжкой упорно весь вечер сидеть, Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить, С ним вместе вам надо учиться, конечно, А главное – просто ребёнка любить». Необходимо организовывать процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

материал урока должен быть интересен детям; согласование расписания с особенностями возраста; согласование темпа урока со скоростью работы всех детей (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников. Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.

Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний. Работа в группах и парах. Применение ИКТ на уроках Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. Позитивная психологическая атмосфера урока. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. В обучении должны создаваться возможности для творчества. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Методы развития учебной мотивации Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс. Метод «Ситуация успеха » — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики.

Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации. Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов.

• Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности.
• Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.
• Метод создание проблемной ситуации,

Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера.

1. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия.
2. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей.

Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию. Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации. Приемы повышения интереса к учебному материалу. На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме. Для этого использую приём «Привлекательная цель». Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

Пример. Тема: «Свойства воды», Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы. Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Добиться этого мне позволяет приём «Отсроченная отгадка».1 вариант, В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос) 2 вариант, Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие.

«На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым». Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование», Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы: Прием «Оратор».

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо. Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы? Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы? Прием «Кумир» На карточках раздать «кумиров по жизни».

1. Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы? Прием «Фантазёр» На доске записана тема урока.
2. Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни Прием «Верные — неверные утверждения».
3. Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме.

Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется.

Нужно поощрять внимание учащихся. Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Приём «Фантастическая добавка». Учащимся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В.М. Гаршина «Лягушка-путешественница», и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём «Удивляй «. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать Приём «Да-нетку».

«Я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?» Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами «да» и «нет». Использование игровых приемов, Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны.

Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

1. Использовать для этой цели можно занимательные задания, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев.
2. Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Сюда относятся :

задачи в стихах, задачи-смекалки, задачи-шутки, драматизированные игры, интересные факты, ребусы, головоломки, кроссворды и многие др,

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т.д. Приемы повторения пройденного на уроке. На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал.

• Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.
• Прием «Своя опора».
• Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу.
• Составление алгоритмов, памяток.
• Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала. Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

1. Прием «Повторение с одновременным контролем ».
2. Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда.
3. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.
4. На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств.

Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат. На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю. Приём «Открытые задания.» Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы.

• Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика.
• Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В.
• Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся.
• Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

• Использование дифференцированных заданий.
• На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.
• Дифференцированные задания в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины. Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач.

• Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения.
• При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е.
• В зоне ближайшего развития.

Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся. Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к словарным диктантам и тестам.

Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок ». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках.8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ, которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс: на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в «Кассу успехов». Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты, Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др. Оценка – не отметка Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля — сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников. Учебно-методическое издание Приемы и методы повышения мотивации к обучению Ответственный за выпуск М.И. Корней Компьютерный набор М.И.

Корней Подписано в печать 30.10.2017 Тираж 5 экземпляров Напечатано на компьютере ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» 231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44 Отдел образования, спорта и туризма Волковысского районного исполнительного комитета Государственное учреждение образования «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» Методический вестник » Приемы и методы повышения мотивации к обучению » Субочи 2017 ББК 74 К 67 Разработан на семинаре-практикуме ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» Автор-составитель: М.И.

Корней, учитель начальных классов Рецензент: Т.А. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе К 67 Приемы и методы повышения мотивации к обучению/автор-составитель М.И. Корней. – Субочи: ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа», 2017.-11 с. Раскрыты условия, которые способствуют развитию познавательного интереса у учащихся.

Представлены методы развития учебной мотивации учащихся, приемы повышения интереса к учебному материалу. Адресуется педагогам учреждений общего среднего образования. ББК 74 © М.И. Корней, сост.2017 © ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа».2017 Приемы и методы повышения мотивации к обучению «Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».В.А.

Сухомлинский Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников. Древняя мудрость гласит: «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины.

1. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности.
2. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность? «Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам, Гулять и играть должен юный мальчишка, Девчонка не хочет всегда сидеть дома, – Такая проблема всем взрослым знакома! Как всё же ребёнка заставить учиться, За книжкой упорно весь вечер сидеть, Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить, С ним вместе вам надо учиться, конечно, А главное – просто ребёнка любить». Необходимо организовывать процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

материал урока должен быть интересен детям; согласование расписания с особенностями возраста; согласование темпа урока со скоростью работы всех детей (возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников. Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму.

Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний. Работа в группах и парах. Применение ИКТ на уроках Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов. Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся. Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания. Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать. Позитивная психологическая атмосфера урока. Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме. В обучении должны создаваться возможности для творчества. Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

• Методы развития учебной мотивации Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход.
• Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.
• Метод «Ситуация успеха » — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики.

Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

• Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств.
• Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества.
• Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации. Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов.

Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка. Метод создание проблемной ситуации,

Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера.

1. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия.
2. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей.

Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию. Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации. Приемы повышения интереса к учебному материалу. На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

• Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.
• Для этого использую приём «Привлекательная цель».
• Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

Пример. Тема: «Свойства воды», Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы. Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Добиться этого мне позволяет приём «Отсроченная отгадка».1 вариант, В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом. Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос) 2 вариант, Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие.

«На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым». Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование», Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы: Прием «Оратор».

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо. Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы? Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы? Прием «Кумир» На карточках раздать «кумиров по жизни».

1. Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы? Прием «Фантазёр» На доске записана тема урока.
2. Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни Прием «Верные — неверные утверждения».
3. Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме.

Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется.

Нужно поощрять внимание учащихся. Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

1. Приём «Фантастическая добавка».
2. Учащимся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В.М.
3. Гаршина «Лягушка-путешественница», и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика.
4. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём «Удивляй «. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать Приём «Да-нетку».

• Я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор.
• Кто это?» Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы.
• На вопросы учитель может отвечать только словами «да» и «нет».
• Использование игровых приемов,
• Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны.

Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели.

Использовать для этой цели можно занимательные задания, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Сюда относятся :

задачи в стихах, задачи-смекалки, задачи-шутки, драматизированные игры, интересные факты, ребусы, головоломки, кроссворды и многие др,

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т.д. Приемы повторения пройденного на уроке. На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал.

1. Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.
2. Прием «Своя опора».
3. Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу.
4. Составление алгоритмов, памяток.
5. Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала. Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

Прием «Повторение с одновременным контролем ». Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают. На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств.

Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат. На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю. Приём «Открытые задания.» Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы.

Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика. Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся. Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников. Дифференцированные задания в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины. Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач.

1. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения.
2. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е.
3. В зоне ближайшего развития.

Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся. Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к словарным диктантам и тестам.

Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок ». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках.8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ, которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс: на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в «Кассу успехов». Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты, Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др. Оценка – не отметка Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля — сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников. Учебно-методическое издание Приемы и методы повышения мотивации к обучению Ответственный за выпуск М.И. Корней Компьютерный набор М.И.

Корней Подписано в печать 30.10.2017 Тираж 5 экземпляров Напечатано на компьютере ГУО «Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа» 231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44
Полный ответ