Как Называются Отношения Между Учителем И Учеником?

Отношения между учителем и учениками Душа ребенка равно сложна, как и душа взрослого. Она так же полна подобных противоречий. Она пребывает в тех же трагических вечных борениях: стремлюсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить. На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз.

• Так и в реальной жизни.
• Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создает множество причин для нарушения отношений между ними.
• Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребенком, держите свои глаза на уровне его глаз.
• Не «громыхайте» сверху.
• Отношения — это взаимные связи между учителем и учениками.

От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позволить и до какого предела дойти. На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: Ситуация в обществе, экономические условия, уровень общественной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие.

• Отношения между учителем и учениками, как подтверждают научные исследования, могут стать и часто становятся причинами отклоняющегося поведения школьников.
• В классе учитель входит в два вида отношений: 1) отношения его к классу в целом и 2) отношения его с каждым учеником в отдельности.
• Оба эти вида отношений необходимы и важны, но важнее все-таки отношения с каждым отдельным ребенком.

Как они складываются? какими могут быть? к каким отношениям необходимо стремиться? На эти вопросы мы получим ответы, рассмотрев типичные схемы отношений педагога с учеником, их преимущества и недостатки. См. картинки П — У. Педагог и ученик нейтральны по отношению друг к другу, близко не общаются.

• Между ними существуют лишь формальные отношения, соблюдается официальная дистанция.
• Учитель не интересуется учеником, ученик избегает учителя.
• Это форма не отношений, а сосуществования.
• О воспитательном влиянии педагога говорить не приходится.
• Чувствуя безразличие учителя, ученик платит ему тем же.
• Если взаимное безразличие продолжается достаточно долго, то ученик привыкает смотреть на школу и на учителя как на формальные атрибуты, которые его ни к чему не обязывают.

Причин для возникновения девиантного поведения более чем достаточно. Безразличие учителя — главный стимул для этого. П — У. Попытка педагога установить отношения с учеником, склонить его к выполнению требований, заданий, распорядка. Со стороны ученика эмоционального ответа нет.

• Ему безразличны намерения учителя, но тот продолжает настаивать.
• Эта односторонняя связь весьма неустойчива и не может долго продолжаться.
• Побившись, как рыба об лед, учитель большей частью отступает и встает на авторитарную почву приказов, принуждений.
• Редко у кого хватает ума и сил разобраться, почему ребенок закрыт, как пробить его самоизоляцию.

Причины для возникновения отклоняющегося поведения ученика есть. П — У. Ученик ищет поддержку у педагога, пытается обратить на себя внимание как на уроках, так и на переменах. Он соглашается выполнять любые поручения, задания в школе и дома. Но внимание учителя обращено на других детей или собственные дела. Потому и связь между ними односторонняя, формальная. П — У Стремление обеих сторон к обоюдному контакту. Взаимосвязь существует, она постоянна и углубляется. Развивается сотрудничество, успехи и воспитанность растут. Учитель хорошо знает особенности и возможности ученика. Это оптимальная модель отношений между участниками педагогического процесса. Причин для возникновения школьной дезадаптации, девиантного поведения нет. П — У. Ухудшение первоначально неплохих отношений между педагогом и учеником, инициируемое педагогом. Причины чаще всего в том, что ученик не оправдывает надежд учителя. Это проявляется в том, что педагог начинает хуже выполнять свои обязанности по отношению к ученику или совсем перестает их выполнять. П — У. Ситуация, обратная к предыдущей: ухудшение отношений между педагогом и учеником происходит по инициативе ученика. Причинами чаще всего становятся несправедливые оценки учителя, строгие наказания, неуважение, недоверие, ограничение прав. Ребенок страдает. Одно из ее следствий — депрессия. Отклоняющееся поведение уже возникло. Ситуация трудная для обеих сторон. П — У. Сильное напряжение в отношениях. Отсутствие наблюдательности со стороны педагога при оценке успехов ученика, глубокого анализа его поступков, неумение проанализировать собственное поведение, нежелание понять ученика поставили учителя в трудное положение. Педагог и ученик либо пребывают в сильном конфликте, либо близки к этому. П — У. Попытка педагога нарушить не способствующее воспитанию равновесие в отношениях с учеником. В результате самоанализа своих поступков учитель приходит к необходимости пересмотра методов воспитания, стиля общения с учеником, ревизии системы своих действий. П — У. Ученик пытается восстановить контакт с учителем, равновесие в их отношениях. Учитель занимает выжидательную позицию. Ситуация сложная и непредсказуемая. После нескольких попыток она может улучшиться, а может и ухудшиться. Педагог либо откажет ученику в своем внимании, покажет, что он сердится, недоволен ребенком, либо приблизит его к себе. П — У. Ситуация, в которой обе стороны пытаются улучшить отношения без выяснения, кто и в чем виноват, кто сделает первый шаг. Начать обязан педагог, но так бывает не всегда. Стороны глубже познают свои сильные и слабые стороны. Ученик тоже продвигается в своем познании человеческих отношений, начинает пересмотр собственного «Я».
Полный ответ

Как называется общение между учителем и учеником?

Г. Педагогическое общение – это профессиональное общение учителя с учащимися, а также с их родителями, имеющее определенные педагогиче- ские и воспитательные цели.
Полный ответ

Какие межличностные отношения между учителем и учеником?

В настоящее время происходит процесс интенсивного развития общества, пересматриваются ценности, изменяется политика государства в области образования. Одной из важных тенденций современного образования является возрастание роли личностной парадигмы, выражающейся в создании условий для полноценного проявления личностных функций субъектов образовательного процесса.

1. Это предъявляет повышенные требования ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.Поэтому так важно устано­вить доброжелательные, теплые взаимоотношения с учащимися.
2. Однако взаимоотношения, складывающиеся в процессе педа­гогического взаимодействия, не должны быть стихийными и са­мостановящимися.

Положительные, заботливые, доброжелатель­ные, чуткие, доверительные взаимоотношения между учителями и учениками сказываются на успешности педагогической деятель­ности, психологической атмосфере, авторитете учителя, а также на самооценке учащихся, их удовлетворенности вхождением в школьный и классный коллективы.

В педагогической практике наиболее часто встречаются следующие виды взаимоотношений педагогов с учащимися: — устойчиво-положительные; — неустойчиво-положительные; — пассивно-положительные; — пассивно-отрицательные; — негативные. Устойчиво-положительное отношение характеризуется посто­янным вниманием к работе всего класса и отдельных учащихся, на­личием деловых контактов, принятием всех учащихся, спокойной и положительной эмоциональной тональностью.

Учителя с таким отношением реализуют в процессе педагогического взаимодействия свою положительную направленность, характеризующуюся такими личностными параметрами, как заинтересованность успехами учебной деятельности учащихся, стремление авансировать детей, поощрить их достижения, ориентация на продвижение учащихся, умение подчеркнуть их уникальные особенности и др.

Неустойчиво-положительное отношение проявляется тогда, когда имеют место элементы и положительного, и отрицатель­ного отношения, но с преобладанием положительного. Чаще всего это ситуативные отношения, обусловленные сменой на­строения, результатами деятельности, поведением учащихся. При этом в поведении учителя могут быть замкнутость, сухость, категоричность, педантизм, эмоциональная нестабильность, вспыльчивость, непоследовательность, чередование требова­тельности и либерализма, дружелюбия и враждебности.

Пассивно-положительное отношение — это индифферентное от­ношение. Оно обнаруживается тогда, когда положительное отно­шение скрыто или трудно определяется. При этом возникают дис­танция между учителем и учащимися, безразличие, отсутствие взаимной тяги и стремления к взаимодействию.

Открыто-отрицательное отношение возникает тогда, когда учитель или ученики демонстративно подчеркивают неприязнь, неприятие друг друга, раздражительность, несовместимость. Такое отношение встречается реже и, как правило, проявляется в ситуаци­ях конфликта и взаимной агрессии. Его характеризует явная эмо­ционально-негативная направленность — резкость, акцентирование внимания на недостатках, повторяющиеся замечания и наказания.

Пассивно-отрицательное отношение характеризуется недемон­стративным отрицанием детей, эмоциональной вялостью, безуча­стностью, скрытой неприязнью, сухостью, отчужденностью в об­щении с учениками, равнодушием к их успехам и неудачам, фор­мализмом в работе.
Полный ответ

Какие отношения характеризуют взаимодействие учителя и ученика?

Отношения между учителем и учеником не выбираются, а диктуются необходимостью: для учителя — работать, учить, а для подрастающего поколения — учиться. Учитель не выбирает себе учащихся, а вступает в отношения с теми, кто пришел учиться.
Полный ответ

Можно ли ученице встречаться с учителем?

Почему роман педагога и ученика недопустим и невозможен «У учителя и ученика никакого романа быть не может» — эта фраза вокруг скандала в 57-й школе звучит чаще всего. Психолог Яна Филимонова настаивает на том, что такие отношения (даже с видимого обоюдного согласия) всегда становятся возможными лишь благодаря властной позиции учителя, и рассуждает о другой стороне проблемы — «заговоре замалчивания».

О взаимоотношениях насильника и жертвы обычно догадываются остальные, но часто боятся признаться в этом даже себе, а после начинают оправдывать своё поведение, обвиняя жертву. Деятельность психолога в России не лицензируется, и уголовной ответственности психолог не несёт, даже если нарушит принятые этические нормы.

Тем не менее при подготовке психологов-консультантов преподаватели не раз и не два повторяют, что клиенты, даже будучи взрослыми самостоятельными людьми, проецируют на человека, к которому пришли за помощью (например, к психоаналитику), образы матери и отца.

1. Именно поэтому сексуальная связь с клиентом инцестуозна и наносит ему серьёзную психологическую травму.
2. Кодексом профессии такое поведение запрещено.
3. То же самое происходит в любых отношениях, которые основаны на оказании помощи или включают отношения власти и подчинения: врача и пациента, руководителя и его сотрудника, работника спасательной службы и потерпевшего, учителя и ученика.

Симпатию и привлекательность в глазах тех, кто от него зависит, чаще всего обеспечивает не сам человек своими прекрасными качествами, а его привилегированная роль К учителю в классе приковано внимание, он обладает властью, авторитетом, он намного старше и опытнее, в конце концов.

• Его позицию по отношению к ученицам и ученикам, даже достигшим возраста сексуального согласия, никак нельзя назвать равной.
• Возраст согласия установлен для того, чтобы отмерять, с какого момента человек становится достаточно взрослым для осознанного вступления в интимные отношения.
• В случае соблазнения педагогом своих учеников об осознанности не может идти речи: это самое настоящее злоупотребление служебным положением Даже если силового принуждения не было и подросток озвучил согласие на секс.

Даже если было то, что формально можно было бы назвать «романом». У учителя и ученицы никакого романа быть не может. Тем более, если действия наделённого властью участника этих отношений включали эмоциональное давление, угрозы суицидом и преследование, о которых рассказывали бывшие ученики 57-й.

Отдельно хочется поговорить о «заговоре молчания», который часто возникает вокруг подобных историй. Напрашивается аналогия с семьями, в которых происходит инцест. Как ни прискорбно, о взаимоотношениях насильника и жертвы обычно догадываются остальные родственники. Но они предпочитают не задумываться, закрывать глаза на очевидное и молчать, становясь соучастниками преступления.

Почему? Потому что это слишком страшно. Мать не может не видеть, что её муж перед сном идёт в спальню не к ней, а к дочери, и возвращается оттуда странно возбуждённый, раскрасневшийся и потный. Она не может не слышать того, что происходит за стеной от вечера к вечеру.

Но очень страшно признать, что человек, с которым ты прожила много лет и от которого родила ребёнка, — педофил и насильник. Страшно осознать, что у дяди, который сажает уже слишком взрослую для этого племянницу на колени, странно блестят глаза и руки тянутся куда-то не туда. Страшно признавать, что коллега — возможно, обаятельный и умный человек, с которым ты долгие годы бок о бок работаешь, — растлитель и педофил.

Ещё хуже осознать это спустя некоторое время и тем самым признать, что ты косвенно участвовал в покрывании преступлений. Свою роль играет и нежелание выступать в одиночку против целого коллектива, запугивание, страх позора, потери работы, того, что твоё имя, пусть и косвенно, станет ассоциироваться с «грязным» скандалом.

1. И этот страх так силён, что заставляет продолжать вытеснять уже очевидную информацию и даже набрасываться с агрессией на жертв или тех, кто молчать отказывается.
2. Такой вид поведения называется «виктимблейминг» — обвинение жертвы.
3. Это не значит, что любому обвинению можно верить бездоказательно.
4. Но любое заявление о насилии должно быть рассмотрено и проверено, нельзя замалчивать и отмахиваться.

Нельзя обвинять тех, кто просит о помощи или рассказывает о случившемся, — это насильственное поведение. Виктимблейминг активно используют сами насильники для оправдания своих действий, приписывая жертве «провокацию» и так снимая с себя ответственность Ужасно, когда так поступают люди, в чьи прямые обязанности входит защищать и нести ответственность за подростков, будь то администрация, учителя или школьный психолог.

Хочется выразить сочувствие тем, кому пришлось столкнуться с этой травмой. Это травма, и никак иначе назвать её нельзя. Переоценка событий может быть болезненной — нередко человек, ставший жертвой злоупотребления, много лет рассказывает себе историю о том, что у него и насильника был «роман». Это психологическая защита, очень понятная в такой ситуации.

Но в какой-то момент становится важным расставить всё на свои места: никакой это не роман, а сексуальное использование, и такого происходить не должно. Хорошо, если есть возможность довериться специалисту и проделать эту работу вместе с ним Особенно в том случае, если вы замечаете симптомы паники, депрессии, аутоагрессивное поведение (нанесение себе ожогов или порезов, травмоопасное, рискованное сексуальное поведение).

Всё это часто случается с пережившими насилие людьми: запертый внутри гнев без возможности адресовать его насильнику обращается на себя. Важно заручиться поддержкой близких — тех, кто сопереживает, не обвиняет и не перекладывает на вас ответственность. Хорошо, если найдутся несколько человек, которые послушают вас и проявят сочувствие, поговорят, обнимут.

Не поддерживайте диалог с теми, кто встаёт на позицию «сама этого хотела», или спрашивает, не стыдно ли вам. Стыдно должно быть растлителю. За ситуацией вокруг школы следите по Читать подробнее: Почему роман педагога и ученика недопустим и невозможен
Полный ответ

Какие стили общения бывают между учениками и учителем?

Стиль педагогического общения с обучающимися, воспитанниками ДЮП — В педагогике понимание важности процесса общения учителя и ученика/воспитанника, специфичности этого процесса, привело к введению понятия «педагогическое общение». Педагогическое общение рассматривается как частный вид общения людей, как коммуникационный процесс, в который включены учитель и учащиеся.

• Общение все еще остается одним из важнейших факторов возникновения, развития и укрепления познавательных интересов у учащегося.
• Только 20% информации, которой владеет современный человек, усваивается им из средств массовой коммуникации.
• Остальные 80% приобретаются по каналам межличностного общения.
• Педагогическое общение это целостная система социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащее в себе обмен информацией, воспитательное воздействие и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств.

Педагогическая деятельность учителя характеризуется определенным стилем общения – устойчивой системой способов, приемов, проявляющихся в различных условиях ее осуществления. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

авторитарный; попустительский; демократический.

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности.

Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу.

Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.

Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты.

Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся.

Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны. Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.

взаимоприятие; взаимоориентация.

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

активно-положительное отношение к учащимся; адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач; свойственно глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие личности школьника.

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

• Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения.
• Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.
• Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса.

Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал педагог его цель для себя, как поставил ее перед учениками и как они эту цель приняли. Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения педагога с ребенком, к методике преподавания.

• Урок — немалое напряжение сил ребенка.
• Оно должно быть направлено на позитивную цель — развитие ученика, а не на преодоление стресса, страха перед учителем или отдельными видами учебной работы.
• Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.

Благоприятная эмоциональная атмосфера урока — условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья учителя и ученика. Умение создать такую атмосферу — важная составляющая профессионального мастерства учителя. Известно, что отношение ученика к учителю переносится на преподаваемый им предмет.

Отсюда необходимость завоевать уважение детей, быть в их глазах авторитетным, интересным человеком. Речь идет не о заигрывании или попустительстве, а о настоящем полноценном авторитете. У каждого учителя свои приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки).

Во многом эти приемы зависят от возрастных особенностей детей, от специфики класса. Организуя на уроке познавательную деятельность детей, учитель опирается на их личностные особенности: мотивационную сферу, познавательные потребности, ценностные ориентации, отношения, самооценку.

1. Существует большое количество критериев, которое должен учитывать учитель для того, чтобы стиль его педагогического общения с учеником был более продуктивным.
2. Качество урока, его продуктивность, во многом зависит и от того, насколько выражено на уроке отношение к ученику и умение учителя отличать оценку от отметки.

Для создания благоприятной атмосферы на уроке учитель должен помнить о том, что абсолютно нельзя сравнивает детей друг с другом. В результате сравнения оказывается, что одни ученики привыкли к постоянной похвале, их всегда ставят в пример, а другие — к постоянному неуспеху.

В результате формируется неадекватная самооценка: у первых — завышенная, у вторых — заниженная. Сравнивать можно детей с равными возможностями, сильных с сильными, слабых со слабыми или ребенка с самим собой, обращая внимание на изменения, которые с ним происходят. Дети застенчивые, неуверенные в себе, с заниженной самооценкой особенно нуждаются в психологической поддержке учителя, необходимо обращать внимание даже на малые их успехи.

Ребенок, испытавший положительные эмоции по поводу своего успеха, будет и впредь стремиться к этому. Существует особый прием — организация успеха в учении. Учитель снижает уровень трудности учебного задания настолько, чтобы ученик смог с ним справиться.

Переживание успеха закрепляется, а затем уровень трудности повышается до нормативного. Повышение мотивации учебной деятельности ученика обеспечивается оценкой учителя. Следует различать оценку и отметку. Оценка выражается различными формами (одобрительный кивок головой, улыбка, осуждающий жест, тон голоса, похвала, награда, отметка и т.д.).

Таким образом, отметка — одна из форм оценки. Главная функция отметки — стимулирующая, способствующая формированию положительной учебной мотивации. Следует помнить, однако, что отрицательная отметка («2») стимулирует учебную деятельность ученика только в том случае, если у него сформирована значимость успеха в учении и если он обладает сильной нервной системой.

• Учащихся со слабой нервной системой отрицательная отметка не стимулирует, а наоборот дезорганизует.
• Выставляя «2», если это необходимо, следует смягчить действие нежелательной отметки, выразить уверенность, что ученик способен ее исправить.
• В педагогическом сообществе существует следующая аксиома «Можно быть профессором в области своего предмета, но если нет взаимоотношений между учителем и учеником, результатов образования не будет».

Каждый учитель в зависимости от характера своей педагогической деятельности, своих личностных особенностей, превалирующего настроения выбирает свой личностный стиль педагогического общения с обучающимися и воспитанниками, помня и учитывая все то, что было изложено выше.

анкетирование учащихся различных параллелей; анкетирования педагогов.

Для анкетирования используется анкета «Стили педагогического взаимодействия». Количественный и качественный результат анкетирования позволяет сделать выводы о господствующих стилях педагогического общения, которые отмечают педагоги и ученики. Выводы можно представить в виде таблиц, которые позволяют произвести сравнительный анализ по годам.

По мнению учителей, они используют в своей деятельности следующие стили общения:

Выводы: Исходя из приведенных в таблице данных, можно сделать следующие выводы. Количество учителей, использующих попустительский – безразличный стиль в общении с учащимися, в образовательном учреждении практически отсутствует. Большое количество учителей тяготеют к авторитарному стилю в общении, но по годам оно меняется в сторону уменьшения.
Полный ответ

Какие бывают стили педагогического общения?

Условно можно выделить три стиля педагогического общения : авторитарный (подавление); индифферентный (равнодушие); демократический (сотрудничество). У учителей авторитарного стиля наблюдается характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль.
Полный ответ

Какой тип межличностных отношений может быть?

Межличностные отношения. Виды межличностных отношений. с примерами Межличностные отношения могут быть деловыми, личными, приятельскими, семейными, товарищескими. Они, как правило, характеризуется словом «взаимо» — взаимосвязь, взаимодействие, взаимопонимание.

1. Виды межличностных отношений бывают двух видов: — деловые официальные отношения — личные неофициальные Деловые отношения по-другому могут называться официальными.
2. Эти отношения связаны с соблюдением каких-либо формальностей, правил, установленных администрацией, а также каким-либо официальным лицом.
3. Примером, таких отношений являются отношения между учителем и учеником, между руководителем и подчинённым.

Личные отношения складываются на основе частных взаимоотношений. Они не ограничены установленными формальными правилами. Знаешь ответ? Как написать хороший ответ? Будьте внимательны!

Копировать с других сайтов запрещено. Стикеры и подарки за такие ответы не начисляются. Используй свои знания. :)Публикуются только развернутые объяснения. Ответ не может быть меньше 50 символов!

Читать подробнее: Межличностные отношения. Виды межличностных отношений. с примерами
Полный ответ

Как можно рассматривать отношения учитель ученик?

Статья «Отношения «Учитель — ученик» Муниципальное общеобразовательное автономное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением немецкого языка № 61 имени А.И. Морозова» г. Оренбург

• ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК»
• Разработчик: Свечникова Татьяна Николаевна, учитель высшей категории
• СОДЕРЖАНИЕ
• Введение3

ГЛАВА 1. ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК» КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.5 1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции.5 ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК».21 2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик».21 2.2.

Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка.27 Заключение.31 Список использованной литературы.32 ВВЕДЕНИЕ Начатая в стране реформа образования предполагает глубокую перестройку всех сторон жизнедеятельности учебно-воспитательных учреждений. Основополагающими идеями реформы являются гуманизация и демократизация образования, начиная от его организационных форм и содержания, кончая стилем взаимодействия участников педагогического процесса.

Очевидно, что эти идеи могут быть реализованы лишь при условии, если удастся гуманизировать стиль человеческих отношений в главном звене педагогического процесса — в системе «учитель- ученик». Как известно, в прошлом, в условиях тоталитаризма между учителями и учащимися доминировали авторитарные отношения, что привело к отчуждению многих детей от школы, от своих учителей, создало казенно-бюрократическую атмосферу в учебных заве- дениях.

Исследования и анализ деятельности школ показывают, что наиболее трудной задачей реформы является перестройка человеческих отношений в учебном заведении, их гуманизация и демократизация. По данным социологов, инновации в образовании почти не коснулись проблем гуманизации педагогического процесса. Между тем перестройка в обществе со всей необходимостью диктует перестройку не только содержания, форм и методов обучения, но и человеческих отношений.

Перестройка отношений является сложной задачей, требующей глубокой психологической перестройки человека, ломки стереотипов его поведения, эмоциональных установок, и даже качеств личности. Большое значение приобретает научно-информационный фактор — наличие у педагогов знаний, необходимых для управления процессом формирования и целенаправленного регулирования своих отношений с учащимися.

• Среда, пронизанная любовью и доверием, позитивно влияет на все психическое развитие личности, особенно на ее нравственное формирование, стимулирует ее активность, творческое саморазвитие, настраивает на позитивное разрешение жизненных проблем.
• Довольно четко обозначенный акцент на самоценность каждого человека требует пристального внимания к тем психическим явлениям, которые возникают в процессе межличностного взаимодействия.

Сказанное выше определило тему нашей работы: «Роль отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка». Цель — выявить основные механизмы формирования отношений между учителем и учеником. Установить формы и доминирующие тенденции их проявления в ситуации межличностного взаимодействия.

• Объектом стало педагогическое взаимодействие учителей и учащихся, предметом — межличностные отношения учащихся и учителей, особенности их формирования в условиях формирования личностных качеств ребенка. Задачи 1.
• Осуществить теоретический анализ предмета исследования.2.
• Определить основные механизмы формирования межличностных отношений в системе «учитель-ученик».3.

Выявить влияние некоторых индивидуально-психологических характеристик личности учителей и учащихся на механизмы формирования личностных качеств ребенка.

1. Методологической основой работы послужили идеи гуманистической философии и психологии, в которых человек и его отношения с людьми рассматриваются как величайшая ценность.
2. ГЛАВА 1. ОТНОШЕНИЯ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК» КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
3. 1.1 Сущность отношений «учитель – ученик» и их функции

В педагогической науке категория «отношений» является фундаментальной, наряду с такими категориями как личность, деятельность, общение. Впервые выделенная А.Ф.Лазурским, категория межличностных отношений была разработана В.Н.Мясищевым. Выстраивая свою теорию личности, В.Н.Мясищев связал ее с категорией «отношение»; для него личность — образование «диалогическое, как продукт индивидуального опыта общения и взаимоотношений с другими людьми»,

В истории педагогики эта идея не была новой. Она формулировалась А.А.Ухтомским, свою идею диалогических отношений выразил сначала в законе «заслуженного собеседника», затем законе «двойника» и, далее, в законе «доминанты на собеседнике», До сих пор остается актуальным вопрос о том, как возникают и, развиваются эти отношения, какова их структура и механизмы их действия.

Чтобы сделать попытку разобраться в этом, прежде всего, необходимо определить психологическое содержание понятия «межличностные отношения», и соотнести его со смежными категориями. Межличностные отношения занимают особое место в спектре отношений, формирующихся на всем протяжении жизни человека.

1. Понятие «межличностные отношения» в социальной педагогике определяется как категория в силу того, что содержательно включает в себя очень сложные образования, служащие основными детерминантами в развитии человека.
2. Межличностные отношения формируются на основе очень гибких и тонких механизмов, через определенные психологические связи.

Само понятие «отношение» раскрывается учеными через понятие «связи». Исследуя данное явление, Шакуров Р.Х. дает следующее определение: «Межличностные отношения представляют собой психологические связи между людьми, носящие эмоционально-оценочный характер».

Это дает основание определить их как внутренне — психологическое образование, отражающее эмоциональные переживания, возникающие у человека по отношению к другому человеку по поводу значимых ситуаций и явлений в условиях их взаимодействия. Система внешних отношений, в которую включается индивид, имеет поуровневую иерархию.

Хотя диапазон отношений, возникающих у человека в условиях социального взаимодействия, достаточно велик, он имеет индивидуально-вариативную характеристику, содержание которой задается социальным и культурным контекстом. Это было доказано в работах современных педагогов, содержательно раскрывающих понятие «отношение» и «общественные отношения»: Личность столь же социальна, сколь и индивидуальна, а отношения человека можно рассматривать «как индикатор и средство выражения объективизации всех действий человека» к окружающему его внешнему миру и к самому себе.

1. Сущность личности составляют общественные отношения.
2. Именно этими отношениями посредством основных социальных видов деятельности (труда, общения и познания) созидается и существует индивидуальность человека.
3. В сущности, здесь речь идет о констатации уже сформировавшихся отношениях, а не об их генезе, не о психологических механизмах их формирования и развития.

Не дают ответа на этот вопрос и исследования по проблеме психологической совместимости. Остается не изученным и вопрос влияния индивидуально-психологического фактора на формирование отношений между учащимися и педагогами. В последнее время особое внимание привлекают исследования, выполняемые в русле теории привязанности, основателями которой являются Дж.Боулби и М.Эйнсворт.

Данные исследователи и их последователи пытаются высветить глубинные корни формирования и развития душевного и психического строя личности, ее переживаний, выяснить, что же является необходимым условием развития познавательных и творческих способностей, а также ее отношения к миру. Согласно данной теории это определяется качеством первичной привязанности, где объектом сначала является мать, в дальнейшем учитель, сверстник, возлюбленный и т.д., основная функция которой в обеспечении безопасности, надежности и уверенности в защите.

В результате интериоризации отношений с объектом первичной привязанности складывается так называемая рабочая модель, определяющая активность или дезактивность человека как личности. Несмотря на привлекательность выводов педагогов различных направлений, остается открытым вопрос о том, какие переменные вступают в действие в этом процессе интериоризации, обусловливающие качество привязанности и какие, конкретно психологические механизмы определяют результат межличностных отношений и поведения человека.

Именно через отношения, через переживания в процессе общения с ним матери, учительницы, товарищей человек в детстве созревает для полноценного общения с окружающим миром во взрослом возрасте. Поэтому такое большое внимание Л.В. Занков отводил наблюдениям учителя за всеми учениками, указывая, чтобы он уделял особое внимание проявлению даже самых маленьких ростков самостоятельной мысли, отмечал у детей даже самый незначительный успех в работе, вселял в них уверенность в своих делах.

Учителю надо видеть детей не глазами, а сердцем. Чтобы вызывать радость успеха, надо уметь найти, за что похвалить ребенка – даже за правильно написанную букву, т.к. положительные эмоции вызывают деятельное состояние клеток коры головного мозга. Любое негативное чувство угнетает, затормаживает движение клеток, сковывает человека.

1. Даже обычные реплики учителя: «Садись.
2. Кто скажет лучше? Кто его исправит?», «Ты сколько раз читал? Два? А я тебе говорила: надо пять раз читать!» — оказывают тормозящее действие на умственное развитие ученика.
3. Тот ученик, которому строго сказали: «Садись!», больше уже не думает над примером.
4. В данном случае между учениками и учителем возникает психологический барьер.

Учитель «парит» над учениками, и его интересует лишь результат деятельности школьников. Такая атмосфера разъединяет классный коллектив: одни лучшие – они все знают, другие хуже – их ответы не всегда правильны. В процессе обучения по новой системе такие отношения мешают продвижению учащихся в развитии.

Доверительная атмосфера снимает психологический барьер и между учащимися и учителем, и между самими учениками. Учитель должен встать на позицию ученика, понять его состояние во время ответа, создать атмосферу заинтересованности вокруг, если понадобиться, тактично поправить его: «ты ведь это хочешь сказать?».

Такая атмосфера снимает внутреннее напряжение, расковывает детей. Они не боятся высказать любое свое мнение. Духовный контакт между участниками учебного процесса раскрепощают внутренние силы детей, дает им выход, а учителю – возможность направлять их. Эта система учения соответствует природе ребенка – его общительности и стремлению к самоутверждению через общение,

Система обучения, направленная на личное развитие детей, отличается богатством содержания. В ней поставлена задача – дать общую картину мира на основе науки, литературы и искусства. Такое содержание обучения природосообразно, т.к. идет навстречу естественной духовной потребности младших школьников – их тяги к познанию мира.

Большим богатством содержания, чем в обычной системе, отличается каждый предмет – русский язык, математика, естествознание, чтение, музыка, труд. Большое внимание уделяется преподаванию гуманитарных предметов, предметов эстетического цикла – художественная литература, музыка, изобразительное искусство.

Ученики не только входят в гармонию музыки, как гармонию звуков, я через изобразительное искусство – рисование, рассматривание картин наблюдения в природе – гармонию восприятия красочного мира, но они приобщаются к искусству как особому виду познания жизни, в котором не просто отражается мир в слове, звуках, красках и форме, но в этом отражении передается еще и отношение автора к изображаемому.

Поэтому в системе нет деления на основные и не основные предметы – каждый предмет вносит вклад в богатство содержания обучения и имеет незаменимое значение для развития учащихся. Наряду с преподаванием предметов в классе, большое внимание уделяется внеклассным работам, наблюдениям за жизнью людей и природы в городе и деревне.

• Не организуете чувственного восприятия окружающего мира – ребенок не станет полноценным человеком.
• Не покажете, не будете способствовать ему воспринимать мир во всей его много мерности, всех связях и свойствах явления в окружающей жизни – он останется недоразвитым.
• Чувственное восприятие мира соответствует природе младшего школьника.

Поэтому в системе уделяется такое большое внимание личным наблюдениям школьников за окружающим миром. Экскурсии, наблюдения, обмен впечатлениями от них не являются в новой системе дополнениям к познанию в классе. Им отводится время и до, и после уроков.

1. Они могут занимать от 10 минут до целого часа как на самом уроке, так и вне его.
2. Учитель может прервать урок, идя на встречу желанию детей понаблюдать из окна класса интересное, но скоро проходящее явление природы – первый снег, радугу, ливень, бурю, дерево, которое «словно пухом зеленеет» и т.п.
3. Не всегда урок надо начинать однотипно – с проверки домашнего задания.

Начало урока может быть неожиданным, сразу включающую учеников в активную умственную деятельность, захватывающим их эмоционально. Отсутствие соблюдения определенной, застывшей схемы в уроке, гибкость форм в работе не означает, как некоторые думают, хаоса в учебном процессе.

Дидактическим стержнем урока по новой системе является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, как это бывает и в обычной системе, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

Такая деятельность затрагивает всю личность: напрягаются ум и воля, развивается стремление довести дело до конца, пробуждаются интеллектуальные чувства, удовлетворение от сделанной работы. Ум и душа школьника в школе и дома должны трудиться. Такой подход к деятельности учащихся определяет характер заданий: они должны давать пищу для ума.

• Ученикам предполагается не просто списать и вставить пропущенные буквы, применив правило, не только решить задачу после ее разбора вместе с учителем.
• Даются такие задания, которые от учеников требуют размышления – с каких слов или примеров целесообразнее начать работу, какое правило или закон объединяет все задание, чем отличаются задачи и примеры, упражнения от выполненных на кануне, на какие группы можно разделить примеры, прежде чем их решать, как расклассифицировать их, по какому признаку.

Некоторые педагоги считают это дополнительной трудностью. Но преодоление такой доступной трудности делает работу не механической. Именно в такой деятельности раскрываются потенциальные духовные силы детей. Источником знаний становится сама жизнь. Эта работа постепенно формирует у учащегося устойчивый интерес к поиску знаний как черту личности.Л.В.

1. Занков на основе методических поисков учителей сформировал типические свойства методики начального обучения – многогранность, процессуальность, коллизии (разрешение противоречий), вариантность.
2. Содержание этих свойств представляет богатство методических приемов и дает широкий простор для творческих поисков учителя.

Они ждут своего дальнейшего исследования. Некоторые считают, что эта система доступна лишь избранным учителям. Это не так. Она доступна всем, кто хочет работать по-новому и не идти по наезженной колее старых приемов и методов, старых подходов. Стратегическим направлением отношений «учитель – ученик» в последние годы избран курс на вариантность, повышения качества образования.

Появилась некоторая возможность выбора школы (лицея, гимназии, колледжа, школы Л.С. Выготский углубленным изучением предметов и т.д.). Но при всем этом, массовая общеобразовательная школа остается основной,Л.С. Выготский еще в 30-е годы писал, что проблема формирования личностных качеств учащихся в процессе обучения есть «самый центральный и основной вопрос» в психолого-педагогической науке.

Его успешное развитие зависит от того, как будет поставлено об ученике детей и подростков в школе, каковы его эффективность и влияние на дальнейшую судьбу школьников и студентов. А это, в свою очередь, теснейшим образом связано Л.С. Выготский развитием школы, системы образования и всего общества.

• Если обучение будет развивающем, то это в итоге может преодолеть кризисное состояние, в котором уже несколько десятилетий находится не только школа в Росси, но и во всем мире.Л.С.
• Выготский выделяет три основных группы теорий на соотношение обучения и развития личностных качеств учащихся.
• Согласно первой группе теорий, детское развитие независимо от обучения.

Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Обучение – «чисто внешний процесс», развитие – внутренний. Циклы развития предшествуют циклам обучения, которое плетется в хвосте развития. Развитие всегда его опережает. «Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу».

Только в обучении происходит развитие. Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов «обучения» и «развития», которой порой трудноразличимы. Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся, достаточно хорошо наладить обучение. Третья группа ученых пытается преодолеть крайности первой и второй групп путем их простого совмещения.

Развитие мыслится как процесс, независимый от обучения. В то же время, обучение, в процессе которого ученик приобретает новые привычки и формы поведения, мыслится тождественным с развитием. Образцом такой дуалистической концепции является учение Коффки о психологическом развитии ребенка, согласно которому развитие происходит как взаимосвязанный двусторонний процесс.

• С одной стороны, созревание, непосредственно зависимое от хода развития нервной системы, с другой – обучение, которое само, по известному определению Коффки, так же есть процесс развития».
• Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а обучение стимулирует ипродвигает развитие вперед.

Новым в третьей группе теории, как отмечает Л.С. Выготский, является три аспекта: 1. Взаимосвязь обучения и развития; 2. Стимулирующие влияние обучения на развитие; 3. Определенный уровень развития открывает возможность реализации того или иного обучения.1) Л.С.

Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции, психического развития человека, считая, что «всякая высшая психическая функция в развитие ребенка появляется на сцене дважды – сперва как деятельность коллективная вместе с учителем, социальная, второй раз, как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления».

Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека – фундаментальный закон развития человеческого сознания и поведения.2) Обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными.3) Обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка, например, грамоте можно начинать обучать его только с определенного возраста, так же с определенного возраста ребенок становится способным к изучению алгебры, геометрии, физики.

Определение уровня развития и его отношения к возможностям обучения составляет незыблемый и основной факт, — утверждает Л.С. Выготский, — от которого мы можем, смело отправляться как от несомненного».4) Двух уровнях развития ребенка, без знания которых мы не сумеем найти верное соотношение между ходом детского развития и возможностями его обучения в каждом конкретном случае.

Первый – это уровень развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития. С помощью тестов и контрольных работ (испытаний) мы устанавливаем уровень актуального развития, то есть, того, что ребенком достигнуто на данный момент.

Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время, Известное определение общения в психологии исходит из понимания его как процесса взаимодействия; это — «сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека».

Как видно из данного определения, акцент сделан на том, что общение — это процесс взаимодействия, связанный определенной причинной зависимостью с взаимоотношениями, возникающими в условиях совместной деятельности. Гуманизм (лат. гуманус – человеческий, человечный) – ценностная концепция человека как наивысшей ценности в мире; защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий.

Провозгласив человека высшей ценностью, наше государство, распахнуло дверь для проникновения гуманистических идей. Не очень гуманная пока отечественная педагогика хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого процесса. С позиции гуманизма конечная цель воспитания – каждый воспитанник полномочный субъект, ориентация на личность и создание условий для ее самореализации.

Основные идеи гуманистической педагогики:

• — смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных, нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и формирование определенного круга умений,
• — отказ от авторитарной педагогики,
• — приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта, дифференциация учебной деятельности; индивидуализация, вера в учащегося, его силы, возможности,
• — обеспечение успешности в обучении и воспитании,

— исключение экстерната, т.к. это не обеспечивает духовных встреч с учителем. Учитель гуманизма – Карл Роджерс. Его взгляды: нельзя кого-либо изменить, передавая готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способствующую развитию человека. Создание этой атмосферы он называл «облегчением».

Учителей — создателей атмосферы гуманизма называют фацилитаторами. Они любят, интересуются воспитанниками и тем создают условия для его развития. Личность принимает решение изменить себя. Никто другой за нее этого не сделает. В классе постепенно создается климат, облегчающий учение. Вначале им руководит фацилитатор.

Затем его поддерживают учащиеся. Взаимообучение становится доминирующим. Содержание обучения отступает на второй план. Результат измеряется тем, сделал ли обучаемый шаг вперед. Самодисциплина заменяет внешнюю дисциплину. Направление обучения — личный выбор, обучение – собственная инициатива, а личность полностью сориентирована на саморазвитие.

Ученик – личность будет открывать для себя, что учится – это интересно, ожидать время, когда идти в школу, любить и уважать учителей, Еще совсем недавно основной задачей школы провозглашалось усвоение школьниками прочных знаний, умений и навыков, при этом не учитывалось, что знания, даже сверхсовременные, как бы прочно они не были усвоены, сами по себе не рождают личность, не вырабатывают школьники систему отношений и убеждений, собственных позиций и суждений.

Следствием этой ситуации стало, с одной стороны, распространение в обществе «профессионально компетентного, но бездуховного индивида», а с другой – уровень подготовки, который получают учащиеся в различных типах учебно-воспитательных учреждений, не всегда соответствуют социальному заказу.

Гуманизация образования – один из эффективных путей решения этой проблемы. Гуманистическое направление нельзя считать в строгом смысле инновационном, ибо идеи гуманизма имманентны самой педагогической науке. Они содержатся в работах учителей всех эпох, начиная с античности. Однако «момент истины» для гуманистической педагогики, по выражению Ш.А.

Амонашвили, пришелся именно на конец ХХ века, что объясняется сменой тоталитарного общества на демократическое. Гуманизация образования непосредственно подготавливалась педагогической системой, рожденная опытом В.А. Сухомлинского, педагогическими экспериментами Макаренко, новой дидактической системой, созданной экспериментальным путем под руководством Л.В.

Занкова, работами психолога Л.С. Выгодского и концепцией содержательных обобщений, созданной на основе эксперимента под руководством его учеников – Д.Б, Эльконина и В.В. Давыдова, концепцией функциональных тенденций Д.Н. Узнадзе. На позициях гуманизма стоят педагоги Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулаева, чьи исследования перекликаются с идеями американских педагогов – психологов К.

Роджерса, А. Маслоу и австрийского психолога В. Франкла, которых принято объединять в школу гуманистической психологии. Главным положением гуманистической парадигмы педагогики является защита достоинства личности, признание ее прав на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, создание для этого соответствующих благоприятных условий (жизни, труда, обучения и т.д.), что закреплено во Всеобщей диклорации прав человека.

• Гуманистическую педагогику можно определить как систему научных теорий, утверждающую воспитанника в роли активного, сознательного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим способностям.
• Гуманистическая педагогика направлена на создание таких форм, содержание и методов обучения, которые обеспечивают эффективное раскрытие индивидуальности ребенка – его познавательных процессов, личностных качеств, создание таких условий, при которых он захочет учиться, будет лично заинтересован в том, чтобы воспринимать, а не отталкивать воспитывающие воздействия.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждый воспитанник, мог стать полномочным субъектом деятельности, познания и общения, свободной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализации личности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, ее способностей к свободе, ответственности и творчеству.

Говоря о гуманистической педагогике, следует иметь в виду, что хотя и существуют большие наработки в области общих подходов к гуманизации образования, сегодня нет оформленной в целостном виде концепции. Поэтому целесообразно рассмотреть некоторые современные направления, существующие в рамках гуманистической педагогики,

Новаторством в педагогике являются основные идеи педагогики сотрудничества.А. Ильина, Т. Гончарова, М. Шаталов, М. Щетинин. Основные принципы новой модели: 1.Человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе.2.Активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда субъект поднимается до становления самого себя.3.Идея деятельного становления призвания человека.

1. Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования.
2. Если структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме: предмет – учитель – воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала иной: воспитанник – призвание – предмет – урок – воспитанник.

В традиционной схеме образования предмет для воспитанника задается внешними целями, не затрагивающими интерес и его мотивацию. Новая модель образования сначала связывает воспитанника с призванием, а затем мотивировано, под призвание вводится предмет, специально адресованный воспитаннику в качестве урока.

1. Педагогика сотрудничества является одной из наиболее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов.
2. Название технологии было дано группой педагогов – новаторов.
3. Педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели.
4. Она вся «рассыпана» по сотням книг, статей.
5. Поэтому она считается «проникающей технологией» входящей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Ее характеристики: По уровню применения: общепедагогическая. По философской основе: гуманистическая. По характеру содержания: обучающая + воспитательная, общеобразовательная. По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории). Целевые ориентации: переход от педагогики требований к педагогике отношений; гуманно-личностный подход к ребенку, единство обучения и воспитания. В концепции среднего образования Российской Федерации сотрудничество практикуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

Традиционное обучение – отношения «учитель – субъект, а ученик – объект педагогического процесса». В педагогике сотрудничества: ученик субъект учебной деятельности. Поэтому два субъекта одного процесса должны действовать вместе, быть сотоварищами, партнерами.

• Сотрудничество в отношениях «ученик – ученик » — принимает различные формы – содружества, соучастия, сопереживания, сотворчества.
• Дидактический активизирующий и развивающий комплекс : личностно -гуманная модель, основные положения которой сформулированы выдающимся педагогом, специалистом по детской психологии Шалвой Александровичем Амонашвили.

В основе личностно-гуманного подхода лежит гуманистический принцип, сущность которого – обучение во имя развития личности школьника; укрепление гуманных, нравственных отношений к людям, природе, труду, окружающему миру; бережное внимание к внутреннему миру ребенка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала.

1. Окружающий мир и педагогический процесс, считает Ш.А.
2. Амонашвили, должен быть устроен так, чтобы в них: 1.Ребенок познавал и усваивал истинно человеческое.2.»Истинно человеческое» – иначе правдивое, справедливое, научное, нравственное, доброе, полезное.3.Познавал себя как человека.4.»Как человека» – то есть как созданного для людей (прошлых, настоящих, будущих), для себя, для Природы, для добрых человеческих дел, для заботы, для созидания, творчества и труда, для обогащения, украшения, очеловечивания жизни.5.Проявлял истинную индивидуальность.6.»Истинная индивидуальность» – значит, единственность и неповторимость, и потому с особой миссией от Природы.7.Находил общественный простор для развития своей истинной Природы.8.»Общественный простор» – то есть очеловеченные условия и человеческое, поощряющего содействие для своевременного и всестороннего развития задатков; «истинная Природа» — безграничность возможностей, задатков, способностей, талантов, в общем, всего дара от Природы.9.Его интересы совпадали с общечеловеческими интересами.

Интересы ребенка – его потребности, тенденции, увлечения, желания, опыт, знания; «общечеловеческие интересы» – значит общечеловеческие ценности, культура, знания, опыт, науки, нравственность, эстетика, религия, мировоззрение, труд, здоровье. Носителями общечеловеческих интересов являются для ребенка взрослые, окружающие его, особенно же – учителя.

Были предотвращены источники, способные провоцировать ребенка на асоциальные проявления. Такими источниками могут быть: грубость во взаимоотношениях людей, среди которых живет ребенок; грубость в отношении ребенка, ущемление его личности и достоинства, противостояние его жизненным интересам, природным тенденциям; авторитаризм и принуждения, несправедливость в отношении к нему, материальная недостаточность,

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКОЕ ПРИМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЙ «УЧИТЕЛЬ — УЧЕНИК» 2.1. Результаты педагогического исследования отношений « учитель – ученик» Именно в основе деятельности лежит взаимосвязь отношений « учитель – ученик» чувственных и рациональных, теоретических знаний, знаний о целях, способах, средствах и условиях деятельности; соединение теоретических знаний с ценностными ориентациями.

1. Одна из возможностей применения теоретических знаний в практической деятельности учеников непосредственно в процессе обучения заключается в создании таких условий деятельности, когда необходимо активное применение имеющихся знаний.
2. Деятельность, где человек может раскрыть свои потенциальные возможности, — это преобразовательная деятельность.

Побуждаемый потребностями человек способен самостоятельно сориентироваться в ситуации, приобрести новые необходимые знания, правильно поставить цель действий в соответствии с ситуацией, целью и условиями определить конкретные способы и средства действий.

Формирование творческих умений, предпосылка которых лежит в развитии творческого мышления и позволяет развивать способность к творчеству. Влияние продуманной системы творческих заданий и выбора метода обучения на выявление отношений «учитель – ученик» при управлении процессом развития творческого мышления апробировалось в работе с учащимися 10 «А» и 11 «А» классов МОУ «СОШ №54» города Оренбурга в 2015 – 2016 учебном году.

В ходе эксперимента, используя методику незаконченных предложений, учащимся было предложено высказать свое мнение на тему «Мое видение современного учителя» или «Современный учитель — это» Сравнительный анализ выявил следующее. В начале учебного года учащиеся называли достаточно расплывчатые критерии, общие положения, которые, в основном, сводились к понятиям: «доступно объясняет темы» — 60 %, «интересный» — 90%, «гуманный подход» — 60 %, «урок-праздник» — 30 %, тогда как «больше самостоятельной работы» — 10 %, «больше творческих заданий» — 10 %.

1. На конец учебного года учащиеся видят и разделяют внутренние стороны урока и отношения учителя к учащимся.
2. Основными критериями становятся: атмосфера урока: «позиция ученика и отношения учитель-ученик — сотворчество» — 100%, включение учеников в совместный поиск, «высказывание точки зрения учащимися» — 63,3%, «к выводу приходят сами ученики — сотрудничество» — 65%, «постановка проблемного вопроса» — 36,4%, а самостоятельная работа расценивается как творческая и возрастает с 10% до 18%.

Это позволяет сделать вывод, что у учащихся присутствует определенный уровень развития рефлексии, креативности, они способны к творческой реализации процесса обучения, верно трактуют отношения «учитель – ученик». Для учащихся 10 «А» класса характерно отсутствие конкретики, наличие общих понятий, например, «творческая личность», об одном критерии, но разными словами, т.е.

Недостаточное, неразвитое осмысление критериев личности современного учителя. Еще нет понимания того, что параметры, названные первыми, не могут существовать без последних, хотя «творческая личность», «друг, помощник, советчик» — 60%, а «любящий свою профессию» — 13, 3%, «стремление к самосовершенствованию» — 33, 3%, а «умение применить современные методы» — всего 20%.

Учащихся выпускного класса 11 «А» отличает более четкое, конкретное представление о личности современного учителя, приоритетными становятся его профессиональные качества, его умения, коммуникативные способности: «высокообразованный, интеллектуально развитый» — 100%, «владеющий всеми методами преподавания» — 100%, «учит главной науке — быть человеком, любить детей и профессию» — 70%, «владеющий современной системой развивающего обучения» — 50%, «учитель литературы: умение обсуждать, анализировать произведение, вовлечь учеников в дискуссию» — 40%.

1. Это показывает, во-первых, что личность учителя оценивается его способностью к эффективной педагогической деятельности, т.е.
2. Главное — уровень профессионализма; во-вторых, учащийся способен к высокому уровню обобщения, к выделению главного и определению перспективы, у него развиты критичность ума и оценочные суждения.

Опираясь на труды классики педагогики, Ш.А. Амонашвили разработал систему основных установок учителя гуманного педагогического процесса. З аконы учителя. Любить ребенка. Понимать ребенка. Восполняться оптимизмом к ребенку. Принципы учителя. Принцип очеловечивания.

Принцип уважения личности ребенка. Принцип терпения в становлении ребенка. Заповеди учителю. Верить в безграничность ребенка. Верить в свои педагогические способности. Верить в силу гуманного подхода к ребенку. Личностные качества учителя. Стремление к развитию. Стремление к свободе. Доброта. Откровенность и искренность.

Преданность. Свод правил для учителя. Проявляйте живой интерес к жизни ребенка, к его радостям, огорчениям, стремлениям, успехам, неудачам, к его личностным переживаниям; при необходимости содействуйте, помогайте, выражайте ему «со радость», сочувствие.

1. Общайтесь с ребенком как с взрослым, от которого ждут взаимного доверия, уважения, понимания.
2. Делайте день рождения каждого ребенка праздником в классе, высказывайте ему пожелания, преподносите ему в подарок уроки, рисунки, сочинения о нем, давайте ему почувствовать, как его любят, уважают учитель и товарищи, каких успехов они от него ждут.

Устанавливайте с каждым ребенком личные, доверительные взаимоотношения, вызывайте доверие и искренность ребенка к вам вашей доверительностью и искренностью к нему. Любите смеяться вместе с детьми, веселитесь, играйте, шалите вместе с ними. Говорите с детьми спокойным, располагающем к себе голосом и экспрессией.

1. Свою раздражительность поведением ребенка выражайте ноткой намека на то, что вы от него этого не ожидали, что у вас о нем более высокое представление.
2. Выражайте живой интерес к увлечениям (хобби) отдельных детей (собирание марок, открыток, составление альбомов и т.д.), участвуйте в них.
3. Удивляйтесь, восхищайтесь, радуйтесь, когда тот или иной ребенок совершит достойный поступок, проявляет смекалку и сообразительность, мыслит сосредоточенно.

Поощряйте творческую деятельность детей, помогайте им писать пьесы, ставить спектакли, оформлять их художественно и музыкально, готовить художественные утренники, выступать со своей самодеятельностью перед родителями, другими учениками, детсадовцами.

Научите детей выпускать книжки с собственными рассказами, сказками, сочинениями, стихами и т.д., интересуйтесь этими книжками, читайте их, берите их с разрешения автора показать своим коллегам. Предлагайте детям стать художниками книжек с рассказами, стихами, сказками, напечатанными на листках, которые следует сложить и сшить, оформить обложки, нарисовать в них картины по содержанию произведения, а так же объяснить слова, поставить вопросы к тексту.

Извиняйтесь перед ребенком, если по какой-либо причине не можете сразу ответить на познавательный вопрос, с которым он обращается к вам; объясните причину откровенно, скажите, что дадите ответ через несколько дней, и не забудьте выполнить обещание. Приобщайте родителей к школьной жизни своих детей, приглашайте их руководить кружками, дежурить в школе, устраивайте с ними встречи детей.

Пишите письма родителям с положительной оценкой поступка ребенка, по поводу достижения успеха в учении, по любому значительному поводу, достойному одобрения. Предлагайте родителям присутствовать на уроках. Делайте урок аккумулятором жизни детей, цените, любите, принимайте и провожайте каждый урок. Призывайте детей самим находить и исправлять допущенные ошибки в своих письменных работах; исправленные самими ошибки в дальнейшем не считать за ошибки.

Предлагайте детям на уроках альтернативные материалы, задачи и задания. Пользуйтесь способом «допущения» ошибок, давайте детям возможность обнаруживать их и исправлять; благодарите детей за содействие. Не ставьте одного ребенка в пример другому ни в прилежании, ни в поведении.

Помогайте ребенку превзойти самого себя. Замечайте и радуйтесь, когда ребенок достигает успеха. Задавайте детям домашнее задания в ненавязчивых формах, разрешайте самим тоже задавать себе задания. Предлагайте детям задания с целью определения своих предельных возможностей, давайте им возможность пробовать себя в отношении заданий последующих классов.

Поощряйте стремление детей браться за решение сложных задач и заданий, помогайте им учиться способом их решения. Приобщайте детей к подбору учебного материала, предлагайте им заполнять учебники своими страницами с дополнительным материалом. Предлагайте желающим готовить и проводить на уроках свои «пятиминутные уроки», помогайте им в проведении таких уроков.

Обращайтесь к детям с просьбой помочь вам составить для использования на уроках сложные задания, головоломки и ребусы и при их применении на уроках не забывайте указывать, кто их автор. Проявляйте интерес к тому, понравился ли детям урок, прислушивайтесь к их пожеланиям. Выражайте детям свою благодарность за содействие в проведение интересного урока.

Приносите детям свои извинения, если урок не вызвал в них эмоционального и интеллектуального удовлетворения, пытайтесь вместе с детьми выяснить причины. Придавайте особое значение усилиям, стараниям ребенка в выполнении задания, интересуйтесь, с какими трудностями встречался ребенок и как их преодолевал.

1. Проявляйте свое оптимистическое отношение к возможностям ребенка, особенно когда его постигает неудача.
2. При своих оценочных суждениях по поводу работы ребенка больше опирайтесь на положительное, достигнутое, на продвижение; ошибки и неудачи рассматривайте на фоне достигнутого.
3. Поощряйте само оценочную и оценочную деятельность каждого ребенка, давайте ему возможность оценивать свою работу вслух, высказывать свою оценку о работе товарища.

Стремитесь к овладению изящным исполнением педагогических процессов. Следите за чистотой вашей речи, не допускайте ее загрязнения. Эти правила, отмечает Ш.А. Амонашвили, не исчерпывают всю гамму личностно-гуманного общения учителя с учениками и являются, скорее описанием приемов, однако следованием их может стать первыми шагами учителя по пути демократизации и гуманизации педагогического процесса 2.2.

Анализ отношений «учитель – ученик» в процессе формирования личностных качеств ребенка Развитие отношений «учитель – ученик» можно рассматривать как основу творческого саморазвития личности, условием которого служит включение мотивационно-потребностного механизма «самости» ученика. Для оценки и сравнительной характеристики способностей к саморазвитию, самообразованию был использован тест, предложенный в свое время В.И.

Андреевым. Тестирование проводилось с учащимися 10 «А» класса МОУ «СОШ № 54» г. Оренбурга в течение 2015 – 2016 учебного года. Тест включал задания на определение оценочных суждений, выбор ряда характеристик на основе сравнительной самооценки, определение причин ошибок и промахов, помех в плане самосовершенствования, перспективу реализации своих возможностей, определение идеала и жизненного принципа, сферу познавательного интереса и любимые фильмы, оценку учителей и занятия в свободное время и др.
Полный ответ

Что составляет сущность дружеских отношений?

Взаимоотношения главных героев романа А. Дюма « Три мушкетёра » — классический пример дружбы. Фоторепродукция с гравюры 1894 года.

Дру́жба — личные, устойчивые отношения между людьми, на основе симпатии, уважения, общих интересов, духовной близости, взаимной привязанности и понимания. Людей, связанных между собой дружбой, называют друзьями, Дружба как явление выработана в процессе многовекового социального взаимодействия людей.
Полный ответ